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A história da educação infantil é relativamente recente no Brasil. Até 1930 não existiam praticamente instituições de ensino voltadas para crianças de zero a seis anos (KRAMER, 1982).

O que havia no país para crianças dessa idade eram instituições com um marcante caráter caritativo-assistencialista e com uma ênfase médico-sanitária.

As principais finalidades atinham-se à redução da mortalidade infantil, supressão da desnutrição, retirada de crianças abandonadas da rua e instrução moral e higiênica de famílias menos favorecidas economicamente (DIDONET, 2001).

As poucas iniciativas educacionais para essa faixa etária aconteciam em instituições particulares, chamadas jardins de infância, cujo público era de crianças de famílias abastadas (KRAMER, 1982).

A partir da década de 1930, ocorreram no Brasil transformações significativas no âmbito político, econômico e social, como a instauração do Estado de bem-estar social (centralizador e autoritário), a crescente industrialização e urbanização, a intensa entrada de mulheres no mercado de trabalho, a ascensão da nacionalização das políticas voltadas a assistência social, educação e saúde, entre outras (MARTINS e CAVALCANTE, 2005).

57 Deste momento em diante surgem órgãos públicos e instituições responsáveis por questões pertinentes à infância, tais quais o Ministério da Educação, da Saúde, da Previdência e Assistência Social, e da Justiça (KRAMER, 1982), Departamento Nacional da Criança (DCNCr) em 1940; Serviço de Assistência a Menores (SAM) em 1941 e Fundação do Bem-Estar do Menor (Funabem) em 1964; Legião Brasileira de Assistência (LBA) em 1942; creches, postos de puericultura, hospitais infantis e maternidades geridos com apoio da LBA a partir de 1946; Projeto Casulo em 1974, realizado pelo LBA; Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) em 1946; Comitê Brasileiro da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar (Omep) em 1953 e Coordenação de Educação Pré-Escolar (Coepre) em 1975.

Ressaltamos que o atendimento dispensado à criança de zero a seis anos, elaborado e exercido por estes órgãos públicos, instituições e projetos circunscrevia- se a cuidados relacionados à saúde e à assistência social, como higiene, alimentação, segurança e guarda das crianças pequenas, não havendo preocupação com desígnios educacionais (KUHLMANN, 1998).

Cabe observar que nesta época o ambiente familiar era considerado pela maior parte da sociedade, o espaço mais adequado para o pleno crescimento da criança. Dessa maneira, o atendimento institucional à criança era visto, normalmente, como um mal necessário, ao qual se recorria somente quando a família não dispunha de condições de criá-la em seu seio (FREITAS, 2006).

Rosemberg (2002) menciona que até o final dos anos 1960 encontram-se, de modo geral, dois modelos de instituição de educação infantil, tanto nos países desenvolvidos quanto nos subdesenvolvidos: as creches, que atendiam principalmente crianças de famílias desfavorecidas, e os jardins da infância, destinados a crianças de diversas classes econômicas.

Relembremos, aqui, que as creches se norteavam em ações de ordem mais assistencialista, enquanto os jardins de infância já buscavam uma prática pedagógica.

Apesar da criação dos órgãos e instituições supracitados, a ampliação da educação pública de crianças menores de seis anos, tanto em creches como em jardins de infância, foi se desenrolando vagarosamente.

Posteriormente, na década de 1970, atribuiu-se à pré-escola, além de sua tônica sanitária e assistencial, um cunho compensatório, advindo de programas internacionais de educação de organismos como Organização das Nações Unidas (ONU), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Unicef, Banco Mundial (BM) etc. Esse modelo educacional pretendia “compensar” as “carências”, “atrasos”, “deficiências” de crianças pertencentes a extratos sociais economicamente desfavorecidos, crendo que o motivo pelo qual a criança teria alguma dificuldade para aprender se desse em decorrência da desigualdade social (DROUET, 1995).

Aos poucos foi ficando explícito que essa concepção de educação provinha do pressuposto de que a família não havia conseguido garantir aos seus filhos condições necessárias para estes desempenharem de modo adequado o primeiro grau, atual Ensino Fundamental l. A criança era, então, chamada de “carente culturalmente”, no sentido de estar desprovida de requisitos elementares para o seu êxito escolar, os quais não foram propiciados por sua família e por seu meio contexto social.

Kramer (2006) e Drouet (1995) e Kuhlmann (1998) mostram que o objetivo dessa educação era diminuir a repetência e a evasão escolar dos alunos nos primeiros anos do primeiro grau. Ou seja, a função da pré-escola era compensar as carências (culturais, nutricionais, afetivas) e prepará-las para obterem um desempenho satisfatório no primeiro grau.

No que diz respeito às crianças de 0 a 6 anos, o Estado começava a manifestar sua preocupação com o caráter educativo das ações a elas dirigidas: discursos ufanistas eram proferidos em defesa da pré- escola, como se ela pudesse salvar a escola de primeiro grau e resolver seus problemas de repetência e evasão. A pré-escola era proposta como uma espécie de vacina contra o fracasso escolar! (KRAMER, 2006, p. 122)

Diversos autores (ABRAMOVAY e KRAMER, 1991; KUHLMANN, 1998; OLIVEIRA, 2002) constatam que o caráter compensatório e preparatório ocasionou em marginalização e discriminação de crianças das classes de baixa renda.

Sob a forte influência dos pressupostos da educação compensatória proveniente de organizações internacionais, ocorre nos países subdesenvolvidos uma expansão do atendimento à infância, sem o necessário investimento público:

59 ausência de qualificação profissional, justificando salários reduzidos; escassez de material pedagógico; espaços improvisados. Este quadro reitera a precariedade da educação destinada a camadas desfavorecidas (ROSEMBERG, 2002).

Já o ano de 1980, sobretudo com o término da ditadura militar e com o processo de abertura política, é marcado pelo recrudescimento de movimentos sociais que reivindicam por uma educação pública em todos os níveis como dever do Estado. Movimentos de mulheres e trabalhadores em geral lutavam pelo direto da criança de 0 a 6 anos à educação infantil (ROSEMBERG, 1989; KRAMER, 2006).

Neste palco de lutas e conquistas em relação a questões de ordem político- econômico-social, em 1988 é promulgada a nova Constituição Federativa do Brasil, que reconhece o dever do Estado e o direito da criança de zero a seis anos à educação infantil (creches13 e pré-escolas14), bem como o direito da mulher e do homem trabalhadores a terem seus filhos pequenos em instituições educacionais.

Além disso, a nova Constituição formula a demanda de que as creches, administradas pelas Secretarias Municipais do Bem Estar Social, deveriam passar a fazer parte do sistema de ensino oficial, passando a ter um caráter eminentemente educacional, e não mais assistencial (OLIVEIRA, 2002).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) aprovada em 1996 (Lei n° 9.394/96) regulamenta os princípios constitucionais referentes à educação e define a educação infantil (tanto as creches como as pré-escolas) como a primeira etapa da educação básica, devendo agora efetivamente integrar-se ao Sistema Nacional de Educação (CRAIDY, 2002). A partir de então, as creches passam a estar vinculadas às Secretarias Municipais de Educação.

Oliveira (2002) enfatiza que foi uma conquista histórica a educação infantil se tornar a etapa inicial da educação básica, por tirar as crianças pequenas e pobres da clausura em que se encontravam em instituições ligadas a órgãos de assistência social.

A LDB 9.394/96, no plano teórico-legal, elimina a distinção entre cuidar e educar, por visar ao desenvolvimento integral das crianças e contribuir para que se tenha uma compreensão mais ampla a respeito das necessidades e especificidades destas.

13 _{As creches, nesse momento, eram destinadas a crianças de zero e três anos.} 14 _{A pré-escola era destinada a crianças de quatro a seis anos.}

Com a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990 e a LDB 9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 1999, o Plano Nacional de Educação de 2001, além das legislações educacionais estaduais e municipais, uma série de transformações vêm se dando nas áreas administrativa e pedagógica de creches e pré-escolas.

Machado (2002, p. 9) expõe que as novas proposições legais

[...] enfatizam, dentre vários aspectos: a integração das instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos aos sistemas educacionais; a implementação de projetos pedagógicos que consideram a criança pequena na sua totalidade; a articulação com famílias e comunidade local; a formação específica dos profissionais e a integração cuidar/educar nas atividades cotidianas.

No entanto, toda essa legislação, tem sido interpretada de diversas formas, ocasionando uma desestruturação de programas consistentes ou inviabilizando iniciativas inovadoras ou, também, ocasionando a imposição do esquema escolar do ensino fundamental às creches e pré-escolas (MACHADO, 2002).

Com a aprovação da lei 11.274, em 2006, o Ensino Fundamental e a Educação Infantil sofrem uma importante mudança. O Ensino Fundamental passa a ter a sua duração ampliada de oito para nove anos e, consequentemente, a Educação Infantil uma redução de um ano. Desta forma, a criança que permanecia na Educação Infantil até os seis anos, passa a ter de ingressar no Ensino Fundamental com esta idade. Essa alteração tem fomentado uma série de debates, que ultrapassam o âmbito deste estudo.

Ao se olhar para esse breve histórico da educação infantil, apreende-se conquistas no âmbito legal para esse nível de educação, com vistas à democratização da educação para crianças de zero a seis anos e a uma educação mais ampla, que avance em relação aos modelos de educação escolar que até aqui conhecemos. Contudo, é ainda necessário que se analise a qualidade dessas mudanças, tais como: a sua efetiva democratização (garantir o direito à educação infantil a todas as famílias que a procuram para seus filhos); a qualidade da formação dos professores dessa faixa etária; o investimento de recursos destinados a essa nível; a compreensão do ser criança em sua totalidade, plena de possibilidades atuais (e não somente futuras), com suas necessidades e especificidades.

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