Pensar o currículo significa pensar o dia a dia da escola, pensar o futuro dos alunos, das “vidas” que de certa forma estão sendo guiadas pelas concepções, ideologias e opções das escolhas de professores. Significa pensar nos grupos culturalmente distintos que há tanto tempo foram excluídos: os negros, os homossexuais, por exemplo, que “[...] durante muito tempo, tiveram suas vozes negadas e suas culturas inviabilizadas na organização curricular,
devido a uma perspectiva que privilegiava a cultura (...) predominante”. (PEREIRA, 2012, p. 48).
Nessa perspectiva de pensar sobre o currículo, adota-se a concepção de Pereira (2012, p. 50) quando diz que o currículo não pode ser pensado como os currículos “outros”, ajustado, aplicável, configurado ou “desrespeitoso” pelas:
[...] ideias etnocêntricas de currículo moderno, que se situa dentro da lógica de caráter, predominantemente, racionalista, pragmático, gerenciador em defesa de uma cultura vinculada a uma determinada classe rotulada, por seu poder econômico, como hegemônica. (PEREIRA, 2012, p. 50).
De acordo com as reflexões acima, pensar o currículo significa ir além da racionalidade, da técnica, do modelo de produção econômico que predominou e organizou o campo curricular educacional brasileiro desde os fins da década de 1920 até os fins da década de 1980. Tal modelo de currículo tecnicista, pragmático, seletivo, apolítico, econômico, trouxe grandes consequências para as políticas educacionais brasileiras, acarretando não só o controle das práticas dos professores, mas reprimindo, em parte, a criatividade e o senso crítico desses profissionais.
No entanto, pensando no currículo, recorre-se também ao pensamento de Apple (2006, p. 36), quando diz que tal modelo de currículo, de cunho econômico, produzido por quem esteve no poder “[...] não pode esclarecer totalmente o que os mecanismos de dominação de fato são e como funcionam na vida cotidiana da escola”. Ainda segundo Apple (2006, p. 37), há nas escolas a “propriedade simbólica- capital cultura” que é preservada e distribuída, ou seja, “[...] formas de consciência que permitem a manutenção do controle social sem a necessidade de grupos dominantes terem de apelar a mecanismos abertos de dominação”. Talvez esse seja o ponto chave de pensar o currículo, ou melhor, pensar não só o currículo, mas pensar em nós mesmos como reprodutores ou não desse currículo. Conforme Apple:
Precisamos localizar e contextualizar o conhecimento que ensinamos, as relações sociais que dominam as salas de aula, a escola como mecanismo de preservação e distribuição cultural e econômica e, finalmente, nós mesmos como pessoas que trabalham nessas instituições. (APPLE, 2011, p. 37).
Nessa relação dialética entre a economia e o capital cultural, acredita-se que a ideia fundamental para entendermos a “sutileza” desse controle é entender “[...] como a hegemonia atua para ‘saturar’ nossa própria consciência, de maneira que o mundo educacional, econômico e social que vemos e com o qual interagimos [...] se torna um mundo tout court, o único mundo”. (APPLE, 2011, p. 39). Logo, o que se diz, até agora “[...] é que o conhecimento corporificado como currículo educacional não pode ser mais analisado fora de sua constituição social e histórica” (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 28). E mais, no mundo em
que vivemos globalizado de tal forma que integra também pessoas, “não é mais possível alegar qualquer inocência a respeito do papel constitutivo do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituições educacionais [...]”. (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 28). Assim, acredito que o currículo na contemporaneidade deve ser visto e pensado não só como uma relação de poder, mas “uma área contestada” e “uma arena política”, ou seja, como um espaço de luta, de resistência, de jogos de interesses.
Refletindo ainda sobre a maneira de pensar o currículo, recorre-se ao pensamento de Moreira, quando afirma que o entendimento crítico sobre currículo deve fugir das armaduras do currículo tecnicista e questionar o campo curricular, considerando “[...] questões que perguntem pelo ‘por quê’ das formas de organização do conhecimento escolar” (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 13). Tais questões devem ser criticamente orientadas por questões epistemológicas, sociológicas e políticas. Nesse caso, o currículo passa a ser pensado como um artefato social e cultural. Isso significa também dizer que é importante desmistificar os discursos sobre currículo como forças sociais que vêm de cima para baixo e longe da comunidade escolar ou de toda sociedade.
Em continuidade a essas reflexões sobre a maneira de pensar o currículo, volta-se às perguntas feitas por Silva (2010, p. 73-102) no seu livro “O currículo como fetiche”: “Não seria o fetiche bom também para pensar o currículo e a pedagogia?”. “O que ocorreria se víssemos o currículo, metaforicamente, como fetiche, mas não de forma negativa, depreciativa como o crítico educacional, mas de forma positiva, com simpatia?”. Já que vivemos nessa era de tentar descobrir o que se situa na “[...] zona obscura em que se encontram, clandestinamente, as coisas propriamente ditas e as ‘coisas feitas’, o humano e o transcendental, a natureza e a cultura, o pré-social e o social”. (SILVA, 2010, p. 73). Pensar no currículo na perspectiva de Silva é também concordar que “[...] o currículo é um fetiche, antes de mais nada, para os ‘nativos’: alunos, professores, teóricos educacionais”. (SILVA, 2010, p. 100). Assim, esse currículo, ou seja, o conhecimento transforma-se em um objeto que esses ‘nativos’ acreditam que pode trazer sorte, proteção e realizar milagres sobrenaturais. Nessa compreensão, o currículo para esses ‘nativos’ do fetiche:
É uma coisa que se possui, que se carrega, que se transmite, que se adquire. O currículo é uma lista de tópicos, de temas, de autores. O currículo é uma grade. O currículo é um guia. O currículo está num livro. O currículo é um livro. O currículo é, enfim, uma coisa. Na cultura ‘nativa’, o currículo é matéria inerte, inanimada, paralisada, a que se atribui, entretanto, poderes extraordinários, transcendentais, mágicos (...) De posse do fetiche - o conhecimento corporificado no currículo – os ‘nativos’ se sentem seguros, assegurados, protegidos contra a incerteza, a indeterminação e a ansiedade do ato de conhecer. O fetiche do currículo conforta e protege. O currículo enfeitiça. O currículo é um amuleto. (SILVA, 2010, p. 101).
Nesse “entendimento do entendimento” (GEERTZ, 2013) e tentando responder algumas das inquietações até então transmitidas pelas questões formuladas acima por Silva, acredita-se que pensar no currículo que seja transformador da realidade existente é ver esse currículo como fetiche sim, evitando um currículo “[...] esquizofrênico, em que certos tipos de conhecimento são considerados como sujeitos à interpretação, à divergência, ao conflito, enquanto outros são vistos, como relativamente independentes de controvérsia e de disputa [...]”. (SILVA, 2010, p. 103).
Pensar o currículo como fetiche e, ainda, concordando com o pensamento de Silva (2010, p. 107), significa para os professores reconstruir uma conexão entre conhecimento e desejo. Desejo de saber, de pesquisar, de ajudar, de ter “energia erótica” suficiente para enfrentar os problemas do dia a dia da escola. “Pensar o currículo como fetiche seria nesse sentido (...) pensar o conhecimento como capaz de, por meio das delícias da curiosidade, causar prazer [...]”. É assim que o currículo precisa ser pensado.
3.6 A Política Curricular do Sistema Municipal de Ensino de Cabedelo e o Instituto