Nokre av fordelane med å analysere videodata samanlikna med analyse av t.d. eigne observasjonar og feltnotatar er m.a. at videoteknologien gjer det mogeleg å granske,
”fryse” og sjå om att situasjonar og hendingar i detalj. Videoopptak er dessutan varige og kan redigerast og kombinerast på ulike måtar. Videoopptak har også den fordelen at ein
___
kan observere og lytte til interaksjonar mellom deltakarane i studien uforstyrra og ein kan overhøyre samtalar og dialogar mellom t.d. lærarar og elevane utan at ein sjølv er ein del av situasjonen (Klette, 2009).
Ulempene med analyse av videoopptak er den store datamengda ein som forskar får tilgang til. Dette krev at forskaren klarer å handtere den store mengda av data og informasjon på ein måte som både er systematisk og transparent og som på same tid tek omsyn til den utfyllande/rike data som er samla inn (Klette, 2009). For å få dette til vil det vere nødvendig å kategorisere og kode data. Denne avhandlinga omfattar tre ulike studiar som alle har hovudfokus på samhandlinga, og så særleg den verbale kommunikasjonen i form av samtalar, som finn stad mellom barn og pedagogar og som omhandlar naturfaglege tema (t.d. plantar, dyr, søledammar, vind og vêr). Desse samtalane vert omtala som «naturfaglege samtalar» og er, saman med konteksten rundt samtalane, utgangpunkt for analyse i dei tre studiane.
Rådata vart difor kategorisert i samtalar som omhandlar naturfaglege tema og samtalar som ikkje omhandla naturfaglege tema. Samtalar omfattar i denne studien samtalar som strekker seg over to eller fleire ytringar. Samtalar beståande av berre to ytringar kan knapt kallast samtalar, men er likevel tatt med, sidan det i denne studien er relevant å sjå nærare på kva som gjer at ein samtale eventuelt stoppar opp. Denne definisjonen av samtale omfattar dermed også samtalar i form av eit spørsmål frå t.d. eit barn som vert respondert på med ei enkelt ytring av lærar, noko som er særleg sentralt i artikkel II.
Ein samtale vert rekna frå når eit barn eller lærar introduserer eit tema (t.d. kjem med ei ytring knytt til ei naturelement) og til fokuset endrar seg og eit nytt tema vert introdusert, eller når ein eller begge samtalepartane går over til andre aktivitetar.
4.6.1 Transkripsjon
Alle samtalane mellom barn og pedagogar som har eit naturfagleg fokus er transkriberte i heilskap. Samtalane vart transkriberte ordrett, dvs. slik dei vart uttalte av barn og lærarar, men i presentasjon i artiklane er desse omsette til standard nynorsk eller (britisk) engelsk. Pausar vart markerte med «…» og tonefall, latter og kroppsspråk vart skrive i
___
54
parentes. T.d. «(stigande tonefall)» eller «(set seg på huk)». Barna og pedagogane vart kalla «gut/jente 1, 2, 3 etc.» eller «Ped 1 evt. 2». I dei tilfella der noko ord var vanskeleg uklare eller uhøyrlege, vart dette markert med «xxx». Det var derimot sjeldan dette førekom ettersom samtalane ofte kom fram eitt av dei andre kameraa og eg dermed kunne supplere med opptak frå eitt av dei andre kameraene.
Eg har undervegs skrive korte kommentarar for å beskrive konteksten rundt samtalen og situasjonen. Alle samtalane er transkriberte i analyseverktøyet NVivo.
4.6.2 Utval av samtalar
Eg har brukt ulik kategorisering og analytiske rammeverk i dei tre artiklane. I artikkel I er det dei naturfaglege samtalane mellom barn-lærar og barn-barn som utgjer analyseeiningane (totalt 106) og som vert kategoriserte vidare i ulike kommunikative prosjekt. I artikkel II, derimot, er det samtalane som inneheld naturfaglege spørsmål frå barna som utgjer analyseeiningane. Enkelte samtalar kan innehalde fleire spørsmål, anten frå eit eitt eller fleire barn. Ettersom kvart enkelt spørsmål vert analysert enkeltvis, vil ein samtale og konteksten rundt denne difor i enkelte tilfelle utgjere fleire analyseeiningar (t.d. dersom det vert stilt tre spørsmål i ein samtale vil samtalen vere gjenstand for tre ulike analysar, og dermed utgjere tre analyseeiningar). Totalt utgjer dette 457 analyseeiningar fordelt på to barnehagar (B1 og B2) og seks skular (S1-S6).
Når det gjeld artikkel III, der målet er å finne gode eksempel på korleis lærarar kan støtte barn si interesseutvikling, har alle transkripta (dvs. dei naturfaglege samtalane) frå dei to barnehagane og skulane som tok del i studien blitt nytta for å identifisere sekvensar der barn si nysgjerrigheit og interesse kjem til syne. Ettersom barna si interesse vert utvikla over tid, dette kan omfatte fleire ulike samtalar over eit lengre tidsintervall (dvs. frå heile utedagen). I denne studien har det blitt gjort eit utval av samtalar for å vise typiske eksempel på korleis lærarar kan støtte barna si interesseutvikling, men og der ein viser eksempel på strategiar som ikkje fungerer. Det samla datagrunnlaget utgjer her transkript frå videoopptak utført av lærarar (totalt 355 minutt, ca. 6 timar). I tillegg er samtalane supplerte med samtalar og kontekstar frå enkelte av barna sine kamera der dette har
___
vore nødvendig for å kunne identifisere barnet si interessefase eller for å kunne beskrive konteksten utover det som kjem fram på lærar sitt kamera.
Det er dermed dei naturfaglege samtalane mellom barn og lærarar og kontekstane rundt desse som er i fokus i denne studien, og ikkje det enkelte barnet eller læraren. Det samla videomaterialet som ligg til grunn for denne studien utgjer om lag 32 timar videoopptak.
4.6.3 Analytisk rammeverk
I analysane av dei tre delstudiane har eg nytta ein kombinasjon av deduktiv og induktiv tilnærming. Induktiv analyse vert av Thomas (2006) definert som at ein i hovudsak nyttar rådata for å utvikle/utleie omgrep, tema eller ein modell ut frå tolkingar som er gjort av forskar sine rådata. Forskaren utviklar teori ut frå data. Deduktiv analyse viser til dataanalysar som har som mål å prøve ut kor vidt data er konsistent med tidlegare antakingar, teoriar eller hypotesar som er konstruert av ein forskar. Ein går frå teori til empiri og tilbake igjen. Ein kan og kartlegge empiri i lys av teori. Mange evalueringsprosjekt nyttar, i følgje Thomas (2006) både induktive og deduktive analysar.
I analysen av dei naturfaglege samtalane i artikkel I har eg tatt utgangspunkt i Matre (2000) si kategorisering av samtalar i ulike kommunikative prosjekt, dvs. deduktiv tilnærming. I tillegg har det gjennom analysane kome fram ein induktivt utvikla kategori
«påkalle merksemd». I artikkel II har eg nytta Chin og Brown (2002) si kategorisering i grunnleggjande informasjonsspørsmål (basic information questions) og undringsspørsmål (wonderment questions) som utgangspunkt for kategorisering og analyse av barna sine spørsmål. I tillegg vart det utvikla to kategoriar induktivt («handlingssøkande spørsmål» og «informere»). Når det gjeld artikkel III vert Hidi og Renninger (2006) sin 4-fase-modell for interesseutvikling og teori knytt til denne nytta som utgangspunkt for å identifisere barna si interesseutvikling. Teori knytt til lærarane sin faglege ekspertise, sosiale kongruens og kognitive kongruens vert nytta for å identifisere strategiar lærarar kan ta i bruk for å fremje barna si interesseutvikling.
___
56
Dei ulike teoretiske perspektiva og analyserammeverka som nytta i dei deduktive analysane i dei ulike studiane vert utdjupa i dei tre artiklane. Her vert også dei induktivt utvikla kategoriane og teoriane presenterte og utdjupa.