Data om flyktningene og mål for deres integrasjon

ESTUDANDO A CULTURA ESCOLAR E SUAS DISCIPLINAS

HISTORICAMENTE

Buscar cotidianos escolares passados, intentar escrever histórias de práticas pedagógicas de outros tempos, remete-nos a estudos do que ocorreu no interior das escolas. Pesquisas sobre a cultura escolar em muito podem orientar o trabalho de análise da recepção de reformas de ensino. Buscamos em autores como Dominique Julia, André Chervel e Roger Chartier, sobretudo, fundamentação para a pesquisa de como a nova disciplina Matemática, criada nacionalmente no seio da Reforma Francisco Campos, foi praticada no cotidiano escolar dos anos 1930 no Brasil.

Para Julia, tomar a cultura escolar como objeto histórico, implica que esta não deve ser estudada sem a análise precisa das relações, conflituosas ou pacíficas, que esta cultura mantém em relação a outras culturas que lhe são contemporâneas em cada período histórico. Para ele, podemos compreender a cultura escolar como sendo:

Um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (JULIA, 2001, p. 11).

Julia afirma que a análise dessas normas e práticas deve considerar ainda o corpo profissional dos agentes que deverão obedecer a essas ordens, são eles - os professores - que irão utilizar os dispositivos pedagógicos.

Mas quais são os instrumentos próprios para analisar historicamente a cultura escolar?

Segundo Julia, as problemáticas da história da educação têm-se refinado consideravelmente nos últimos vinte anos, mas têm desconhecido, em grande parte, o estudo das práticas escolares. Convém, então, que as pesquisas se voltem para o funcionamento interno da escola. Sem negar as contribuições fornecidas pelas problemáticas das histórias das idéias pedagógicas, das instituições educativas ou mesmo das populações escolares; as quais têm se mostrado bastante externalistas, é com um novo campo de pesquisa conhecido como história das disciplinas escolares que esta lacuna na história da educação poderá ser preenchida. Segundo o autor:

[...] [A história das disciplinas escolares] tenta identificar, tanto através das práticas de ensino utilizadas na sala de aula como através dos grandes objetivos que presidiram a constituição das disciplinas, o núcleo duro que pode constituir uma história renovada da educação. Ela abre, em todo caso, para retomar uma metáfora aeronáutica, a "caixa preta" da escola, ao buscar compreender o que ocorre nesse espaço particular. (JULIA, 2001, p. 13).

Para Julia, a pesquisa da cultura escolar pode ser desenvolvida em três eixos: pelo estudo das normas e das finalidades que regem a escola; pela avaliação do papel desempenhado pela profissionalização do trabalho do professor; e pela análise dos conteúdos ensinados e das práticas escolares.

Mas quais são os elementos, as fontes que podemos examinar para a análise da cultura escolar?

Segundo Julia, a história das práticas culturais é a mais difícil de se reconstruir: "o que é evidente em um dado momento tem necessidade de ser dito ou escrito?" (JULIA, 2001, p. 15). Para ele, devemos recontextualizar as fontes das quais podemos dispor. Exercícios escolares, cópias de exames ou de concursos, lote de ditados, cadernos de notas tomadas pelos alunos e os cadernos de preparações dos educadores são fontes a serem procuradas nos arquivos escolares, além, é claro, das normas ditadas nos programas oficiais ou nos artigos das revistas pedagógicas.

Julia nos alerta que o estudo das normas que regem as escolas ou os colégios é o mais tradicional na história da educação, pois é consideravelmente mais fácil atingir os textos reguladores e os projetos pedagógicos que as próprias realidades. Em outras palavras, o autor afirma que:

Gostaria de insistir somente sobre dois pontos: os textos normativos devem sempre nos reenviar às práticas; mais que nos tempos de calmaria, é nos tempos de crise e de conflitos que podemos captar melhor o funcionamento real das finalidades atribuídas à escola. (JULIA, 2001, p. 19).

O autor ainda esclarece que no momento em que uma nova diretriz redefine as finalidades atribuídas ao esforço coletivo, os antigos valores não são apagados ou eliminados, pelo contrário, novas restrições somam-se simplesmente às antigas (JULIA, 2001, p. 23).

Outras contribuições para a compreensão da história das disciplinas escolares são trazidas pelo pesquisador André Chervel. Segundo ele, este campo de pesquisa se dedica a encontrar na escola seu foco de investigação, recusando a análise baseada somente na história dos conteúdos que visa identificar as vulgarizações ou adaptações do conhecimento científico ao meio escolar.

Segundo Chervel, se a escola tem a finalidade de ensinar, então a história da função educacional e docente deve constituir o núcleo central da história do ensino e sua problemática deve ser estabelecida sobre o funcionamento das disciplinas e o resultado que as mesmas produzem no processo de aculturação de massa.

Segundo o autor, uma disciplina é a maneira pela qual se empregam os métodos e regras para abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte. A história das disciplinas não deve ser negligenciada em relação à história do ensino, como um capítulo a mais em sua composição. Para Chervel, ela se caracteriza por uma nova maneira de se perceber a própria história do ensino e que não depende exclusivamente da combinação dos saberes e dos métodos pedagógicos empregados. Muito pelo contrário, ao se renunciar a esta limitação dos conteúdos e metodologias, a problemática das disciplinas escolares se estende em três formas distintas para o pesquisador. A primeira se refere à constituição das disciplinas, que se propõe investigar como a escola, excluindo qualquer outra instituição, age para produzi-las. A segunda está ligada à sua função, uma vez que a escola ensina suas próprias produções, suas finalidades se tornam questionáveis, o que leva o historiador a perguntar para que servem as disciplinas. A terceira problemática está relacionada ao seu funcionamento. Como as disciplinas funcionam? Quais são os resultados obtidos

do ensino? Segundo Chervel (1990, p. 184): "Simplesmente, constata-se que, entre a disciplina escolar posta em ação no trabalho pedagógico e os resultados reais obtidos, há muito mais do que uma diferença de grau, ou de precisão."

Para o autor, essas problemáticas estão diretamente ligadas à noção de disciplina que deve ser compreendida como não sendo apenas as práticas docentes, mas também as finalidades para as quais foi constituída e o fenômeno determinado pela aculturação de massa. Desta maneira, a história das disciplinas não contribui apenas para a formação da história da educação mas também para a história cultural:

[O sistema escolar] desempenha na sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global. (CHERVEL, 1990, p. 184).

A disciplina sofre uma limitação que influencia diretamente sua gênese: a idade escolar, a qual é indicada pela divisão do ensino em três categorias: o primário, o secundário e o superior. Segundo Chervel, esta divisão implica na distinção de importantes diferenças, entre elas, o saber transmitido e suas finalidades. Neste caso, a história dos conteúdos se torna o componente central na constituição da disciplina, mas seu papel é ainda mais amplo, como explica o próprio autor:

[Para a história dos conteúdos] se impõe colocar esses ensinos em relação com as finalidades às quais eles estão designados e com os resultados concretos que eles produzem. Trata-se então para ela de fazer aparecer a estrutura interna da disciplina, a configuração original à qual as finalidades deram origem, cada disciplina dispondo, sobre esse plano, de uma autonomia completa, mesmo se analogias possam se manifestar de uma para outra. (CHERVEL, 1990, p. 187).

A escola realiza constantes adaptações às suas disciplinas, conforme o surgimento de novas finalidades ou de novos públicos e o historiador deve conhecer a estrutura interna de cada uma. Para Chervel, os constituintes de uma disciplina escolar estão organizados entre os conteúdos explícitos, as baterias de exercícios a serem propostas, as práticas de motivação e de incitação ao estudo

e o aparelho docimológico1.

1

Docimologia se refere ao estudo científico dos exames e dos concursos. O termo é de origem grega com derivação de dokimazo, que leva ao conceito de exame, e logos, que significa discurso, em outras palavras, trata-se da "ciência dos exames" (PIERON, 1965 apud SANTOS, 2003, p. 18).

O estudo dos conteúdos é realizado em uma documentação baseada em manuais, cursos manuscritos e periódicos pedagógicos. Para Chervel, é possível, pela análise destas fontes, a delineação de vulgatas que se estruturaram em períodos determinados e que tiveram, como características principais, a semelhança dos conceitos a serem ensinados, bem como a apresentação seqüencial dos mesmos, a organização de seus capítulos, a terminologia adotada, além da utilização de exemplos e exercícios praticamente idênticos. Tão importantes quanto os conteúdos, os exercícios também merecem um estudo à parte. Para o autor, o sucesso de uma disciplina depende fundamentalmente da qualidade de seus exercícios e a história das disciplinas mostra a tendência a se substituir os exercícios passivos pelos ativos, nos quais os alunos podem colocar em jogo sua criatividade e inventividade. Com isso, mais um componente da disciplina localiza sua importância em relação aos anteriores - a prática da motivação e da incitação ao estudo. Este constituinte não trata apenas de preparar o aluno para a nova disciplina, para Chervel, trata-se também de selecionar os conteúdos, os textos mais estimulantes que poderão engajar o aluno de forma mais espontânea nos exercícios propostos. As provas caracterizam o quarto elemento de formação de uma disciplina e produzem dois fenômenos: a especialização de alguns exercícios que funcionam como controles e o peso que as provas exercem em exames finais, implicando no desenvolvimento da própria disciplina. Segundo Chervel, a disciplina escolar é uma combinação de todos esses componentes, em suas devidas proporções, e que funcionam em estreita colaboração entre si, possuindo uma ligação direta com as finalidades do ensino.

Ao orientar a pesquisa à determinação das finalidades de uma disciplina, segundo Chervel, uma vasta documentação fica à disposição do historiador, que inclui os textos oficiais programáticos, discursos ministeriais, leis, ordens, decretos, instruções, orientações educacionais, regulamentos, entre outros, que visam, como exemplo, estabelecer os planos de ensino, bem como as metodologias a serem empregadas e os exercícios a serem trabalhados. Mas o autor coloca-nos uma problemática:

As finalidades de ensino não estão todas forçosamente inscritas nos textos. Assim, novos ensinos às vezes se introduzem nas classes sem serem explicitamente formulados. Além disso, pode-

se perguntar se todas as finalidades inscritas nos textos são de fato finalidades "reais"... De que lado colocaremos as finalidades? Do lado da lei ou do lado das práticas concretas? (CHERVEL, 1990, p. 189).

Não devemos reconduzir a história das disciplinas escolares à história das idéias pedagógicas, considerando que os textos oficiais ou as portarias ministeriais sejam a maior expressão da realidade pedagógica, o que nos levaria a acreditar ingenuamente que toda declaração expressa por uma lei referente a uma certa questão do ensino, por assim dizer, seria uma finalidade real. Neste caso, Chervel coloca que esta é apenas uma finalidade teórica, e o historiador deve saber diferenciar as finalidades reais e as finalidades de objetivo.

[O historiador das disciplinas] deve sobretudo tomar consciência de que uma estipulação oficial, num decreto ou numa circular, visa freqüentemente, mesmo se ela é expressada em termos positivos, corrigir um estado de coisas, modificar ou suprimir certas práticas, do que sancionar oficialmente uma realidade. (CHERVEL, 1990, p. 190).

A análise, a ser realizada na presente pesquisa, visa estudar as finalidades da matemática escolar, a fim de comparar as orientações educacionais trazidas pela lei, através das reformas, com a realidade concreta vivida no dia-a-dia escolar. Desta maneira, nossa análise não se fundamentará apenas nos textos oficiais. Segundo o próprio Chervel, o estudo das finalidades não pode abstrair os ensinos reais, devendo ser conduzido simultaneamente com uma dupla documentação: a dos objetivos fixados e a da realidade pedagógica.

Assim, esta pesquisa busca aproximar-se das finalidades reais da disciplina Matemática, nos primeiros anos de sua constituição e inclusão no currículo escolar brasileiro.

Para tanto, em primeiro lugar, é necessário compreender mais profundamente o sentido de reforma educacional, o papel dos agentes que a provocam e suas implicações na constituição das mesmas. O pesquisador Antoine Prost nos traz contribuições nesse sentido.

Para o autor, estudar as reformas não significa exatamente estudar as mudanças realizadas, pois a reforma traz como objetivo uma mudança, mas este não se confunde com a mesma, tal como acreditam os políticos que imaginam poder decretar a mudança.

Segundo Prost, o termo reforma designa uma ação realizada por um agente individual ou coletivo e esta ação produz uma mudança. Para que ocorra uma reforma, é necessária a existência simultânea de três condições: o projeto de reforma, a amplitude do projeto e o debate coletivo em torno do projeto. O projeto de reforma deve, sobretudo, mostrar uma vontade explícita em provocar uma mudança, argumentada e assumida e deve conter uma certa amplitude para sua realização. O debate coletivo da reforma pressupõe a presença dos reformadores e adversários, dos partidários e opositores. Toda reforma é assumida por agentes concretos que expõem os objetivos a serem perseguidos, mostrando suas justificativas. Para analisar uma reforma, é necessário compreender as razões e os objetivos dos projetos defendidos por esses agentes e que tais atores principais podem ser de origem científica ou política.

Os agentes de ordem científica são, em geral, os professores de universidades ou de grandes escolas, membros das academias ou, em nosso caso, os matemáticos. Para eles, uma reforma tem como objetivo principal o ajuste dos saberes escolares em relação aos saberes eruditos, através da modificação necessária nos programas de ensino. Contudo, os agentes científicos precisam da ajuda dos professores e pedagogos e esta conjunção não se realiza sem conflitos. Segundo Prost, os eruditos têm dificuldades em medir com realismo o que se pode efetivamente ensinar nas aulas. De certa forma, eles negligenciam o problema da transposição didática dos saberes, subestimando a dificuldade dos conteúdos que eles propõem.

Por outro lado, os agentes políticos se empreendem a realizar uma reforma que finalize por adaptar os conteúdos ensinados às novas finalidades da instituição, assegurando, desta maneira, a adequação da escola face aos objetivos da sociedade. Uma reforma pode ser ainda, simultaneamente, de ordem científica e política, o que garantirá rapidamente, para Prost, o apoio do governo e de amplos setores da opinião.

É necessário ainda, compreender a dinâmica da reforma. Toda reforma tem sua própria temporalidade. Segundo Prost, as reformas se desenvolvem em longo tempo e é necessário deixar que o próprio tempo mostre sua verdadeira face. Para tanto, é preciso diferenciar as latências e as acelerações e, sobretudo, distinguir o tempo dos seus diferentes agentes. Os eruditos possuem um tempo

maior que os políticos, pois permanecem muito mais tempo em suas cadeiras universitárias do que os ministros em seus cargos. Os políticos, por sua vez, não podem esperar os eruditos analisarem todas as conjunturas favoráveis à reforma. A mobilização dos agentes e seus aliados constituirá um fator decisivo na história da reforma. A capacidade para construir em tempo hábil uma linha coerente decidirá pelo resultado do debate, desta maneira, o destino de uma reforma sempre representa a habilidade de dispor de seu tempo (PROST, 1996, p. 23).

Contudo, para Prost, são os professores os agentes decisivos para o sucesso ou não de uma reforma. Caso não estejam bastante convencidos, a reforma se reformará e a antiga prática se restabelecerá. Muitas podem ser as razões pelas quais se mobilizam os professores, podendo ser de ordem ideológica ou pedagógica. Para que possam aplicá-la, algumas dificuldades precisarão ser enfrentadas, de forma que os professores, em sua prática, modificam a reforma, adequando-a à sua realidade pedagógica.

Em meio aos debates, outro agente tem um papel fundamental - a opinião pública - que tem a intenção de legitimar, como que em uma solicitação coletiva, as posições que reforçam massivamente os créditos aos pontos decisivos do projeto.

Por último, há ainda os agentes mudos: os alunos. Para o autor, na verdade são eles que fazem ou desfazem as reformas. Para se compreender a evolução do ensino, deve-se considerar as transformações do público escolar, suas origens sociais e suas práticas culturais. Desta maneira, os alunos introduzem no ensino uma pressão que obriga a ajustes (PROST, 1996, p. 24-25). É preciso pensar a reforma como um processo social complexo, que põe em jogo os múltiplos agentes aos interesses e objetivos diversos. A compreensão desta está em explicar este jogo, julgar as forças presentes e suas combinações com o tempo (PROST, 1996, p. 25).

Neste momento, cientes dos vários fatores que envolvem uma reforma, como compreender melhor os processos de ajustes nas práticas pedagógicas, ou de uma outra maneira, como compreender as relações que envolvem as finalidades reais e de objetivo?

Os textos de Schubring (1999), Julia (2001) e Chartier (1991) podem dar uma orientação segura para análises que levem em conta o que se pode chamar de processos de apropriação. Segundo o dicionário Larousse Cultural, o termo apropriação tem origem no latim - appropriatio - e significa o ato de apropriar ou apropriar-se, de tomar para si, apossar-se.

Schubring enfatiza a importância de se compreender o conceito de transmissão que traz implicações tanto para a análise da disseminação das idéias como para a transformação das mesmas durante o processo de recepção. O autor não utiliza exatamente o termo apropriação em sua discussão, mas trata da transformação de um conceito durante sua recepção e que podemos compreender como sendo o mesmo processo. Para ele, a noção tradicional de transmissão sofria de algumas deficiências. A primeira levava a acreditar que os conceitos transferidos eram tidos como idênticos em sua essência em relação aos seus originais, deixando de considerar que um conceito está inserido em um campo conceitual e em um contexto histórico, os quais exercem influências sobre o mesmo, de forma a causar-lhe uma transformação, tornando-o não idêntico ao seu original. A segunda concebia o desenvolvimento histórico de uma disciplina científica, privilegiando certas culturas como mais elevadas e civilizadas, caracterizadas como centros culturais mais importantes.

Para Schubring, este ponto de vista tradicional deve ser abandonado e uma nova noção de transmissão deve levar em conta a ligação entre os conceitos particulares ou campos conceituais e uma cultura específica. O conceito de transmissão deve então ser concebido como:

[...] um processo de transformação no qual a parte essencial é desempenhada pelo receptor. Isso significa que o receptor tem de fato um papel ativo. Em geral, não há recepção passiva - ao contrário, o conhecimento transmitido é transformado pelos grupos sociais e culturais receptores de acordo com seus próprios conjuntos de valores ou [...] de acordo com sua identidade cultural. (SCHUBRING, 1999, p. 33).

Para o autor, a transmissão deve ser compreendida como um processo que possui dois pólos distintos: um que é o conhecimento transmitido e outro que é a transformação deste conhecimento segundo a identidade cultural de seus receptores. O conceito de identidade cultural, empregado por Schubring, deve ser compreendido como um produto da transmissão e recepção de influências

estrangeiras, que não fornece nenhum padrão de medida ou avaliação, ou seja, esta expressão não tem a intenção de defender o original contra a cultura importada ou imposta e que seria aplicada nas perspectivas de países em desenvolvimento.

Ao estudar o movimento de reforma iniciado pelo IMUK, Schubring conclui que as idéias transmitidas foram transformadas de forma marcante de acordo com o ambiente cultural e tecnológico em que foram inseridas e que, além das intenções oficiais que foram explicitadas, houve intenções ocultas que constituíam as reais forças motrizes que deveriam se tornar explícitas na transmissão a outros