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Algumas teorias do desenvolvimento podem auxiliar na compreensão de como se estigmatizam determinados grupos em função de sua maturação enquanto seres humanos e de suas experiências específicas de aprendizagem desde a infância.

Sigelman e Singleton (1986) descrevem algumas teorias sobre o tema, entre elas a teoria psicanalítica, baseada nos preceitos e Freud e desenvolvida posteriormente por Adorno; a teoria da aprendizagem social, de Bandura e Mischel; e a teoria do desenvolvimento cognitivo, de Piaget.

Segundo a teoria psicanalítica, a estigmatização reflete conflitos internos originados em experiências da tenra infância, possivelmente a restrição aos impulsos sexuais. A estigmatização seria como a expressão de mecanismos de defesa como a projeção, ou seja, atribuir ao outro características suas, e o deslocamento, que se refere à expressão de frustração ou a sentimentos negativos com relação a um grupo, não podendo expressá-los com relação ao real grupo que os originou. Esses conflitos internos podem gerar uma “personalidade autoritária”, uma pessoa hostil e rígida diante das diferenças, o que resulta na restrição de suas interações sociais. A maior importância dessa teoria parece ser a retomada dos aspectos emocionais, muitas vezes negligenciados (Sigelman & Singleton, 1986).

A teoria da aprendizagem social defende que o aprendizado da estigmatização ocorre como o aprendizado de outros comportamentos, por meio da observação de modelos e especialmente devido às conseqüências dos comportamentos, que vão mantê- los ou diminuir suas freqüências. Dessa maneira, entende-se que o fundamental de tal teoria é a importância dada ao ambiente social (Sigelman & Singleton, 1986).

Segundo a teoria do desenvolvimento cognitivo, as crianças constroem o conhecimento internamente em função da maturação e das experiências de interação. São desenvolvidos estágios subseqüentes do conhecimento, qualitativamente diferentes. Estes seriam bases universais do desenvolvimento infantil. A estigmatização se desenvolveria nesse processo de construção do conhecimento pelas crianças, assim como o desenvolvimento de sua moralidade (Sigelman & Singleton, 1986).

Apesar das variadas explicações que podem auxiliar na compreensão das reações das pessoas sem deficiência diante das com deficiência, pode-se dizer que elas englobam elementos cognitivos, afetivos, sociais e comportamentais, desenvolvidos de acordo com a interação de aspectos maturacionais com o meio ambiente, a cultura e o

momento sócio-histórico. Pode-se afirmar também que independentemente dos mecanismos que geram tais reações, de um modo geral elas criam “barreiras atitudinas”. Essas barreiras são ações ou comportamentos discriminatórios, dirigidos a algo ou alguém, que se concretizam nas relações interpessoais baseadas em estereótipos e que funcionam como “entrepostos” entre as pessoas. São baseadas no desconhecimento vivencial e intelectual e têm como componentes ambivalentes emoções e opiniões ambíguas (Amaral, 1996).

As relações estabelecidas entre as pessoas com e as sem deficiência são permeadas por uma interpretação do fenômeno, por implícitas concepções. Essa interpretação, por sua vez, é baseada em muitas informações assimiladas que não têm necessariamente relação com o objeto real e nem sempre são conscientes ou podem ser descritas verbalmente (Mendes, 2001).

Segundo Coll e Miras (1995), em um estudo específico da interação entre alunos e professores, as pessoas constroem representações umas das outras em suas interações, baseadas na história pessoal, nos valores e na cultura de cada um. Isso ocorre mediante diferentes mecanismos: por informações prévias cedidas por terceiros, pela observação mútua direta de suas características e comportamentos, marcada pela impressão inicial, e por uma observação continuada.

Desde muito cedo as pessoas aprendem valores, noções de normalidade e anormalidade, a julgar o que é belo e feio e o que é certo e errado. Aprende-se por orientações diretas dos familiares ou “cuidadores”, por regras sociais, por observação de modelos. Quanto à deficiência, aprende-se normalmente que é algo “estranho”, do qual se deve afastar, e sobre o que não se deve perguntar ou falar.

De acordo com Crocker e Lutsky (1986), as crianças aprendem desde cedo quais os grupos estigmatizados e os estereótipos sobre esses grupos por intermédio dos pais, dos professores, da televisão, dos livros e de outros agentes de socialização. Segundo Coleman (1986), as crianças usam a reação emocional e as interpretações alheias para formar suas próprias.

Pensando no desenvolvimento infantil, o estigma pode estar relacionado com vários processos de aprendizado e socialização. Dentre os principais, estão: capacidade de discriminar o “eu” do “não eu”, pessoa e não-pessoa, discriminar uma pessoa da outra, categorizá-las em grupos, formação da própria identidade, interpretação do comportamento dos outros, responder diferentemente às discriminações feitas (Sigelman & Singleton, 1986).

Os autores Sigelman e Singleton (1986) discutem resultados de estudos na área de desenvolvimento que indicam que a partir dos sete meses e até os três anos a criança desenvolve a diferenciação clara e o tratamento distinto entre pessoas conhecidas e desconhecidas. Assim, desde muito cedo, as crianças criam esquemas ou modelos cognitivos para categorização. Por volta do final do primeiro ano, geralmente ocorre a chamada ansiedade frente ao estranho. Conseqüentemente, diante de uma pessoa desconhecida ou que a criança não discrimina em sua gama de categorias cognitivas, ela pode reagir com medo, rejeição, choro. Isso ocorre pelo perigo que o estranho representa, pela incerteza e insegurança que gera, necessitando a criança defender-se. As reações dos pais diante de estranhos podem influenciar as reações infantis. Não se entende que essa reação ao estranho possa se transformar em estigmatização, mas nessas reações pode estar um tipo de protótipo para a mesma, que indicaria que todas as pessoas têm um potencial para tal e que o desenvolvimento desta vai depender da experiência social no crescimento (Sigelman & Singleton, 1986).

O papel da família é fundamental na formação de toda criança. Os pais influenciam ativamente na formação de opiniões, valores e os sentimentos de seus filhos, por meio de seus próprios comportamentos, servindo, assim, como modelo, mediante regras e conselhos repetidos ao longo da vida da criança e mediante condições intelectuais, culturais e sociais oportunizadas a seus filhos, tais quais o contato com diferentes grupos e ambientes sociais, o acesso a livros, música e programas televisivos, entre outros.

Muitas vezes, a família não se sente à vontade para falar sobre a diversidade do mundo e as deficiências com seus filhos. Isso pode ocorrer pelo desconhecimento do assunto ou pelo desconforto psicológico causado pelo tema. Lewis (1995) aponta que adultos têm pouco conhecimento sobre o tema e concepções equivocadas, especialmente sobre as dificuldades de aprendizagem.

As crianças são curiosas quanto às diferenças humanas e freqüentemente perguntam aos pais sobre estas; têm mais interesse que medo. Mas, de acordo com o contexto, podem aprender com o tempo o sentimento de medo e o comportamento de evitar as diferenças (Coleman, 1986). Muitas vezes, os pais não falam sobre o tema, não respondem às perguntas das crianças, desviando o assunto quando questionados ou ainda transmitem concepções equivocadas, reproduzindo estereótipos e preconceitos. Deste modo, as crianças aprendem que a diferença é motivo de constrangimento e que tem uma conotação negativa.

Alguns estudos têm indicado a importância da família de crianças sem deficiência no sucesso da inclusão, uma vez que os pais delas podem transmitir valores para seus filhos que vão influenciar diretamente sua interação com as demais crianças (Boselli, 2001, Peck, Staub, Galluci & Schwartz, 2004, Salend, 2004). Segundo Crocker e Lutsky (1986), para influenciar positivamente as concepções das crianças, os pais também precisam alterar suas concepções, sendo esse um processo difícil, uma vez que envolve muitos valores e crenças antigos.

Salend (2004) defende que professores podem auxiliar os pais em tal processo e apresenta um guia para professores trabalharem com pais, com possibilidades de estes debaterem a diversidade em família. O guia inclui dicas sobre a utilização de linguagens e materiais adequados às crianças e ao contexto, tratamento do tema com naturalidade, revisão de seus próprios conceitos e valores, incentivo à cooperação e à tolerância e valorização das diferenças.

Parece evidente que a escola também tem um papel essencial na formação das pessoas. Os conteúdos trabalhados na escola, tanto formais quanto aqueles transmitidos informalmente na relação professor-aluno e entre os próprios alunos, são responsáveis por grande parte das concepções e das atitudes das crianças frente o mundo. Portanto, os professores devem tomar cuidado em relação a como apresentam seu ponto de vista sobre a questão da deficiência. Esse deve ser um esforço consciente, uma vez que sem perceber, o professor pode passar mensagens equivocadas e perpetuar estereótipos (Levison & St’Onge, 1999).

A mídia e a literatura também influenciam e contribuem para a construção de visões de mundo e atitudes. Todos os dias as pessoas têm acesso a uma enorme gama de imagens e informações dos meios de comunicação, especialmente da televisão. São mensagens que além de informar e entreter, influenciam de alguma forma opiniões, atitudes e comportamentos, ditam padrões de beleza e normalidade. Atualmente, os meios áudio-visuais têm compartilhado cada vez mais com a escola e os pais o papel educativo. Torna-se fundamental se refletir sobre esses meios de comunicação e repensar seu papel social na formação de opiniões e atitudes, especialmente das crianças (Pereira, 2002).

A mídia valoriza a perfeição corporal, a habilidade mental, proficiência verbal e desvaloriza deficiências e desfigurações. Com relação à deficiência, de acordo com Naujorks (1998), que realizou um estudo sobre mensagens televisivas sobre o tema,

muitas veiculações induzem a uma visão não realista do deficiente e podem construir visões mistificadas e não levar a um entendimento crítico do assunto.

Algumas mudanças vêm sendo observadas neste âmbito, com a presença de pessoas com deficiência em telenovelas, filmes, telejornais e comerciais, em interação com a sociedade geral, mostrando suas limitações e habilidades. No entanto, a maioria das mensagens, especialmente em campanhas publicitárias, ainda revelam apelos emocionais, parecendo buscar produzir um sentimento de responsabilidade nas pessoas pela deficiência, culpa. Além disso, geralmente relacionam a deficiência ao apelo financeiro das instituições. Tais mensagens tendem a gerar sentimentos de comiseração diante das pessoas com deficiência, como se fossem incapazes e desprotegidas, e comportamentos de caridade e superproteção.

Entende-se que pelo poder de influência e pelo grande número de pessoas que lhes têm acesso, a televisão pode e deve servir como um veículo importante para informar, esclarecer sobre a temática da deficiência, tornar o desconhecido familiar, incentivar interações e valorizar as diferenças (Figueira, 1995; Naujorks, 1998). Ela deve mostrar pessoas deficientes como modelos, relacionando-as com habilidades. É importante que seja dada “visibilidade” à deficiência, que as pessoas com deficiência apareçam na TV, em lugares públicos cotidianos. O aumento da visibilidade pode, por um lado, encorajar os deficientes à participação social mais ampla e, por outro lado, sensibilizar as pessoas sem deficiência para diminuir preconceitos (Levison & St’Onge, 1999).

Os livros infantis também devem ser considerados importantes veículos de informação e formação de opiniões. Apesar de muitas crianças ainda não terem o acesso adequado à literatura, os livros podem ser um primeiro contato com a diversidade. Dyches, Cramer e Prater (2001) analisaram as representações de crianças com deficiência mental e com autismo em livros infantis americanos, de 1997 a 1998. Foram encontrados doze livros com personagens com essas condições, os quais foram analisados de acordo com um roteiro que abordava a caracterização dos personagens, relacionamentos, mudanças nos personagens com e sem deficiência ao longo da história, escola, recreação e família. Entre as principais conclusões dos autores está o fato de muitos personagens com deficiência serem apresentados como indefesos, necessitando de cuidado e proteção dos demais em todos momentos. Os autores apontam para a necessidade de mais livros infantis apresentarem personagens com deficiências, mas retratando-os como parte da sociedade, em ambientes inclusivos,

cooperativos e também em histórias nas quais a deficiência não seja o foco principal do enredo e a personagem com deficiência seja apenas uma entre as outras.

É fundamental ressaltar o papel dos pais e da escola na escolha e no julgamento qualitativo dos livros e dos programas televisivos aos quais as crianças têm acesso. Também cabe-lhes promover uma leitura crítica e reflexiva por parte da criança, para que ela não tenha apenas acesso a um material sobre o tema, mas sim a um material de qualidade, que não reproduza estereótipos e que a partir do seu conteúdo ela possa, de alguma forma, transcender algo para sua vida.

A literatura infanto-juvenil brasileira que apresenta a temática da diversidade e aborda de alguma forma as deficiências vêm crescendo, podendo ser citadas como exemplos as obras de Ramos (2004), Werneck (1994) e Ziraldo (1994), todavia esse tipo de material ainda é bastante escasso. Amaral (1993) selecionou histórias de autores brasileiros, publicadas entre 1971 e 1991, que apresentavam personagens tanto pessoas como animais, com corpo desviante, deficiência não-transitória. Foram encontrados 47 registros, descritos e analisados pela autora em seu conteúdo. Em síntese, encontraram- se preconceitos e estereótipos em um “tripé”, como denominou a autora: quanto à etiologia, onde foi dada ênfase à culpa; quanto ao status do personagem, considerado vilão, herói ou vítima, sendo poucos apresentados como pessoas não-estereotipadas; e quanto ao desfecho, alguns casos apresentando “aceitação ativa” da deficiência, mas em sua maioria apresentando uma marginalização da diferença, pela cura ao final da história, compensação, isolamento, exotismo ou morte do personagem. Esses estereótipos retratados na literatura refletem os principais estereótipos presentes em nossa sociedade com relação à pessoa com deficiência, podendo influenciar na construção das concepções das crianças com relação à deficiência.