Data analysis

Não podemos descurar a ansiedade que tínhamos relativamente ao primeiro dia de aulas. Quem iam ser os nossos alunos? Sabíamos que aquelas pessoas iriam marcar a maioria das decisões relativas ao EP.

O ponto com o qual mais nos preocupávamos relacionava-se com a garantia do respeito professor – aluno. Era fundamental garantir o respeito desde início, para tal devíamos ser mais flexíveis ou rígidos? Se fosse necessário ser mais rígido poderia ter custos ao nível do clima de aula? Eram muitas as questões que nos surgiam, sempre com a preocupação em que houvesse uma relação professor – aluno de respeito e colaboração, que permitissem um bom clima nas aulas, de maneira a favorecer a aprendizagem.

Para uma melhor gestão da aula, Piéron (1996, p. 37) destaca a importância das rotinas, definindo-as como “formas de organização que permitem um ensino eficaz”.

A primeira aula foi teórica, pretendemos definir um conjunto de regras que deviam perdurar ao longo do ano letivo. Nas primeiras aulas os alunos referiram que estranhavam algumas das dinâmicas estabelecidas para as aulas de EF, nomeadamente as que referimos na pág. 26 quando falamos da AI. A entoação com que nos transmitiam não era negativa, apenas de diferença e alguma surpresa referindo que “nunca foi assim”.

A turma não apresentava constrangimentos em termos disciplinares, no entanto um conjunto de alunos tentou testar-nos nas primeiras aulas, procurando arranjar motivos para interromper as tarefas práticas. Procurámos sempre resolver este tipo de situações com bom senso, nunca necessitámos de aumentar o tom de voz – o comportamento apresentado pela

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turma não o exigia – bastava referir aos alunos que os motivos alegados não passavam de “desculpas esfarrapadas” para interromperem as tarefas práticas de modo a não transpirar. Ao fim de poucas aulas os alunos desistiram de tentar. Neste sentido, Rosado (1988) defende que um dos primeiros procedimentos que o professor deve realizar é a explicação de regras, revendo-as e sublinhando a sua importância sempre que necessário.

Atendendo as características da turma parecia-nos que estavam reunidas as condições que favorecessem a aprendizagem, ambiente que, de acordo com Rosado e Ferreira (2011) resulta do empenhamento do professor e dos alunos na concretização dos seus objetivos. Cumprimos sempre a norma de estar cinco minutos antes da hora na instalação desportiva, o que influenciou os alunos no mesmo sentido, ou seja, com o decorrer do ano letivo os alunos passaram a chegar ao espaço de aula antes da hora de início, ajudando na montagem de material. Por diversas vezes os alunos pediram para ficar mais tempo no final da aula, alongando-se muitas vezes aos 90 minutos (tempo programa).

Nos dias em que os alunos tinham teste na hora seguinte à de EF a delegada de turma enviava-nos um e-mail a pedir que terminássemos a aula vinte minutos antes – ficando com 70 minutos para a aula – nunca levantámos qualquer constrangimento. Rosado e Ferreira (2011) referem que a negociação justa e razoável das regras é uma boa solução para os aspetos disciplinares. Os alunos sabiam que o tempo cedido tinha de ser compensado nas duas aulas da semana seguinte.

Temos de considerar dois aspetos característicos da turma: o primeiro prende-se com o comportamento disciplinar que sempre foi apresentado, o que nos facilitou um aspeto relacionado com o processo de ensino – aprendizagem; o segundo está relacionado com o bom desempenho geral nas matérias de ensino. Atendendo a estas características, o orientador cooperante chamou-nos à atenção que o professor não tem “apenas de trabalhar para que a turma de 9 suba para 10, tem igualmente que se esforçar para que a turma de 19 alcance o 20”.

Com o decorrer do ano letivo fomos melhorando as estratégias pedagógicas, resultado de um melhor conhecimento da turma e da nossa aprendizagem proveniente do EP. Neste sentido destacamos:

Ainda com os alunos sentados, dávamos a instrução para a primeira tarefa da aula. Os alunos demoravam a iniciar, obrigando-nos a repetir as instruções. Uma das estratégias adotadas foi o envio da descrição das tarefas pedagógicas para um grupo do Facebook criado para toda a turma. Esta estratégia resultou, pois os

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alunos tiravam as dúvidas no referido grupo e as tarefas encadeavam-se muito mais rapidamente;

No início do ano não dávamos muitos feedbacks, a nossa intervenção estava mais centrada nos aspetos organizativos de cada tarefa. Ao longo do ano fomos dando mais feedbacks positivos e com conteúdo didático. Ou seja, as frases “faz assim” ou “não faças isso” passaram a ser substituídas por uma intervenção mais adequada para cada ação. Neste aspeto tivemos em consideração aos aspetos que eram menos adequados à situação, quando eram frequentes e não comuns, chamávamos à parte o aluno e corrigíamos; quando eram frequentes e comuns interrompíamos a tarefa, corrigindo o grupo. Durante a interrupção questionávamos sobre o que era mais rentável / adequado para a situação específica, depois de detetado procurávamos que os alunos dessem a resposta para o seu problema, sendo que a nossa instrução era o último elemento nesta sequência. Em suma, obrigámos os alunos a refletir sobre os seus comportamentos e ações e a problematizar questões. Consideramos que esta estratégia gerou frutos na aprendizagem e na compreensão dos alunos, bem como no alcance dos objetivos propostos, melhorando igualmente a confiança professor – aluno;

Realização de questões-aula todas as aulas até ao final do segundo período. Perguntas relacionadas com a AF, desporto e EF, onde cada aluno tinha de procurar a resposta em casa, apresentando-a em 90 segundos no final da aula seguinte para os colegas, havendo posteriormente algumas questões sobre o tema. Esta estratégia permitiu dar oportunidade a todos os alunos de falar perante os colegas na aula. Inicialmente, o comportamento dos alunos foi de silêncio face à resposta da questão-aula, no entanto, quando, em alternativa, propusemos a realização de respostas a perguntas que previamente lhes dirigíamos, os alunos começaram a dedicar-se mais às questões-aula, preparando-as de forma mais adequada e com maior correção científica, denotando-se a sua vontade em não defraudar as expetativas pessoais, face ao julgamento da turma. Na maioria das vezes os alunos enviavam a resposta para o professor dias antes da aula com a finalidade de saber se a informação recolhida era suficiente;

Utilização de ferramentas tecnológicas ao serviço da aprendizagem dos alunos. Quando os alunos começaram a trabalhar mais autonomamente, distribuímos algumas ferramentas pelo espaço de aula. Os alunos deviam saber utilizá-las para

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resolver alguns desafios colocados. As ferramentas utilizadas foram tablets, telemóveis com sistema operativo Android (e algumas aplicações gratuitas), computador e livros. Estas ferramentas eram colocadas ao serviço do aluno com a intenção de criar contextos construcionistas, permitindo que assumissem um papel mais ativo na sua aprendizagem, realizada de modo interativo.

Anteriormente já referimos que havia sempre uma tarefa para os alunos que não realizavam as atividades práticas. As tarefas eram diferenciadas e procurávamos que fossem adequadas ao objetivo da aula. Estas tarefas decorriam durante a totalidade da aula, sendo que os alunos participavam igualmente na reunião de início e fim da aula, bem como na questão- aula. Destacamos que houve aulas em que os alunos que estavam a realizar esta atividade pediram para fazer as tarefas práticas, pois “já estavam melhores”.

As tarefas de aprendizagem propostas eram cruciais em todo o processo de aprendizagem, as mesmas deviam ser adequadas à turma, não sendo tão básicas que não permitissem novas aprendizagens, nem tão complexas que impedissem o êxito dos alunos. Ao longo das tarefas propostas experimentámos diversas estratégias, nomeadamente formação de grupos e estilos de ensino. Estas estratégias visavam a individualização do ensino, procurando diversificar as estratégias de maneira a desenvolver competências em cada aluno em particular. Assim, dentro de cada aula as estratégias podiam ser diferentes para cada grupo. Julgamos que quando adotámos esta medida aumentámos as oportunidades de sucesso de cada aluno, pois o ensino tornava-se mais individualizado.

A formação dos grupos é um elemento fundamental na estratégia de diferenciação do ensino (PNEF, 2001). Utilizávamos duas estratégias pedagógicas, com objetivos diferentes:

Heterogeneidade – para que todos os alunos tivessem interação e trabalhassem com colegas que evidenciavam diferentes níveis de proficiência, colocando desafios diversos aos colegas com quem interagiam. Esta estratégia obrigava os alunos mais proficientes a ajudar aqueles que apresentavam maiores dificuldades, havendo cooperação entre todos os elementos da turma. Recorremos com frequência à utilização de handicaps – um constrangimento que visa retirar vantagem ao aluno mais proficiente – maioritariamente definidos pelos alunos, obrigando-os a encontrar soluções para igualarem o nível da competição. Referimos aos alunos que os mesmos já fizeram isto a brincar com os amigos, sendo o meio que as crianças utilizam para equilibrar os jogos. A turma reagia bem a esta estratégia, mas verificávamos que os alunos menos proficientes beneficiavam mais com ela do que os mais proficientes;

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Homogeneidade – permitia que acompanhássemos maioritariamente o grupo menos proficiente e que os alunos que faziam parte do grupo mais proficiente trabalhassem mais próximos dos seus limites. Com esta estratégia era mais fácil termos os grupos a fazerem trabalho diferenciado para o seu nível. As poucas aulas em que permitimos que os alunos fizessem o seu grupo de trabalho verificámos que optaram pela criação de grupos homogéneos.

Os estilos de ensino foram o outro elemento crucial no processo de ensino – aprendizagem, pois cada estilo adotado desempenhava diferentes transformações nos alunos.

De acordo com Mosston e Ashworth (2008) existem onze estilos de ensino: a) comando, b) tarefa, c) recíproco, d) autoavaliação, e) inclusivo, f) descoberta guiada, g) convergente; h) divergente, i) programa, j) iniciativa do aluno e k) autoensino. Os autores vêm o ensino como um conjunto de tomadas de decisões, antes, durante e após o processo de ensino – aprendizagem, às quais chamam decisões de pré-impacto, impacto e pós-impacto. Estas decisões estão integradas em dois clusters separados pela barreira da descoberta:

O reprodutivo, onde o aluno tem um papel mais passivo, sendo que se promove mais a reprodução do conhecimento. Aqui enquadram-se os estilos A – E;

O produtivo, o aluno tem um papel mais ativo, procura-se incentivar a produção de conhecimento. Deste lado da barreira da descoberta enquadram-se os estilos F – K.

No início do ano utilizámos predominantemente estilos de ensino em que o professor tomasse a maioria das decisões, ao longo do ano avançámos no espectro dos estilos de ensino e gradualmente fomos adotando estilos que permitissem desenvolver mais a autonomia e a criatividade. No quadro 4 podemos verificar os estilos de ensino adotados, por cada matéria.

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Quadro 3: Estilos de ensino adotados por matéria de ensino abordada

Matéria de ensino Estilos de ensino utilizados

Andebol Basquetebol Voleibol Ténis Dança Ginástica Acrobática Tarefa (b) Descoberta Guiada (f) Divergente (h) Recíproco (c) Descoberta Guiada (f) Comando (a) Tarefa (b) Recíproco (c) Autoavaliação (d) Inclusivo (e) Descoberta Guiada (f) Divergente (h) Tarefa (b) Recíproco (c) Autoavaliação (d) Inclusivo (e) Descoberta Guiada (f) Divergente (h)

Os estilos de ensino utilizados serviam para potenciar a aprendizagem dos alunos, procurando cumprir os objetivos, desenvolver competências e solicitar comportamentos. Além das implicações ao nível da aprendizagem dos alunos, esta evolução na intervenção pedagógica resultou numa enorme vivência e aprendizagem para nós, sempre acompanhados por um orientador e pela colega de estágio, com quem discutíamos diariamente as diversas possibilidades de intervenção.

Foi difícil para nós passar a utilizar os estilos de ensino em que era dada maior autonomia aos alunos, pois até então as aulas corriam bem, conseguíamos ter o controlo total da aula, desta forma receávamos dar o passo e poder perdê-lo. Receio que durou algumas aulas, mas que se foi dissipando conforme víamos que a motivação da turma nas tarefas aumentava.