Data Analysis

de aprendizagem

A criatividade emerge mediante a ação do sujeito em contexto e sua organização subjetiva, podendo ser estudada em uma área ou campo específico como a aprendizagem escolar. Neste viés, a criatividade pode se expressar em diferentes níveis, sobre os quais estamos tratando na aprendizagem de processos em níveis considerados mais primários, expressos nas múltiplas formas que o aprendiz lança mão para aprender e no “como” essa aprendizagem se concretiza e reverbera para outros campos da vida (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997).

A aprendizagem criativa é uma categoria em desenvolvimento que abre novas zonas de sentido para pensar os processos de aprendizagem complexos. Vale destacar que estudos nesta direção, dentro de uma perspectiva histórico-cultural, têm sido delineados especialmente por Mitjáns Martínez (2000, 2006, 2008a, 2009a, 2012a, 2012b), que tem tido maior ênfase no ensino médio e ensino superior, e por Craft (2005, 2008, 2010), na educação básica. Para nosso trabalho, optamos pelas elaborações da primeira autora citada, por trazer uma concepção de aprendizagem criativa que se alinhava à complexidade do nosso objetivo geral. No entanto, ao longo do presente trabalho, apresentamos as contribuições da segunda autora, que, no âmbito da perspectiva histórico-cultural, apresenta elaborações que se alinhavam à problemática da presente investigação.

Em busca de uma concepção de aprendizagem criativa capaz de envolver a sua complexidade constitutiva, Mitjáns Martínez (2008a, 2012a, 2012b) dialoga com a concepção

de aprendizagem significativa por descoberta de Ausubel27 e também com a concepção de aprendizagem significativa elaborada por Rogers28. A preocupação da autora, bem como a nossa, constitui-se na necessidade de caracterizar a aprendizagem criativa, assim como compreender os processos que a engendram e a tornam uma aprendizagem diferenciada, com múltiplas possibilidades de favorecer o desenvolvimento do educando, não apenas com relação aos conteúdos escolares, mas, precisamente na sua potencialidade de favorecer algum tipo de mudança na subjetividade.

Com as pesquisas realizadas e sua aproximação à Teoria da Subjetividade, bem como pela sua concepção de criatividade, Mitjáns Martínez (1997, 2000, 2004, 2008a, 2009b) avança na definição da categoria aprendizagem criativa compreendendo-a como processo da subjetividade na sua dupla condição: social e individual. Como uma forma complexa de aprender em que processos subjetivos considerados no campo científico como o cognitivo, as emoções, a motivação e os sistemas sóciorrelaconais, se integram e se expressam em configurações subjetivas e sentidos subjetivos (GONZÁLEZ REY, 2008a). Configurações subjetivas que expressam a história de vida da pessoa e sentidos subjetivos que se produzem na ação, na articulação do histórico, do atual, do contextual e do relacional.

O conceito inicial de aprendizagem criativa, elaborado por Mitjáns Martínez (2008a), apresentava-a como uma forma complexa de aprender, caracterizada por estratégias e processos que conformam este aprender. Nesta concepção, o caráter de “novidade” e de pertinência constitui seus indicadores, assim como o caráter produtivo e processual do percurso de aprender relacionados aos recursos subjetivos do sujeito na ação.

Aprender criativamente diferencia-se de outros tipos de aprendizagem, principalmente pelo tipo de produção do aprendiz, pela forma como a novidade se direciona à transcendência do dado, assim como pela configuração de processos subjetivos que a constituem (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2014). Por isso, não basta identificar uma produção nova, como por exemplo, uma ideia que se gera no processo de estudo, sobretudo é preciso ter clareza da qualidade deste novo em relação à transcendência do que está aprendendo. Como um tipo de aprendizagem complexa a aprendizagem criativa não é algo simples e comum nos contextos escolares, muitas vezes acometidos pela reprodução e memorização das informações (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012b).

27 _{O referido autor traz importantes contribuições ao campo da aprendizagem ao enfatizar que a aprendizagem receptiva} apenas requer do aluno memorização e compreensão, ao passo que a aprendizagem significativa por descoberta demanda um posicionamento ativo do aluno em encontrar soluções para possíveis problemas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008a).

28 _{Para tal autor a aprendizagem é um processo que demanda implicação pessoal do aluno sob influências múltiplas no} desenvolvimento do aluno (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008a).

Considerando os aspectos acima, Mitjáns Martínez (2008a, 2009b, 2012a, 2012b), mediante suas construções teóricas e, a partir de pesquisas realizadas com alunos criativos, voltadas à etapa do ensino médio e ensino superior (AMARAL, 2006; OLIVEIRA, C. 2010), enfatiza que a criatividade pode se expressar na aprendizagem mediante a articulação de, no mínimo, três elementos: a) personalização da informação; b) confrontação com o dado; c) produção, geração de ideias próprias e novas que transcendem o dado.

O conceito personalização da informação foi elaborado por González Rey e Mitjáns Martínez (1989) como contribuição para pensarmos uma nova e diferenciada forma de relação da pessoa com a variedade de informações a que é submetida e se submete em seu dia a dia. Tais autores destacam que, nem toda informação formará parte da própria constituição subjetiva da pessoa, uma vez que há informações que ganham relevância e se expressam em ações do sujeito, as quais estão associadas com suas motivações, perfazendo um processo que se efetiva pelo caráter ativo, na individualização que o sujeito realiza.

A personalização da informação constitui um conceito fundamental que rompe com a ideia de que a psique reflete o social tal qual se expressa em sua aparência. Pelo contrário, a psique em seu caráter gerador “[...] produz opções diferenciadas com base na forma pela qual esse social se torna significativo para as configurações subjetivas atuais da pessoa que o experiencia.” (GONZÁLEZ REY, 2009b, p. 124). Também nos fornece subsídios para a relação entre aprendizagem e a subjetividade uma vez que, quando a informação se personaliza, o conhecimento passa a ser alvo de constantes reflexões o que favorece a auto- organização e o autodesenvolvimento de elementos da personalidade do sujeito, constituindo- se como processo de desenvolvimento subjetivo (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989).

Em nosso trabalho, aliamos o conceito de personalização da informação à concepção de modo de vida desenvolvida por González Rey (2011c), a qual não está relacionada a hábitos e comportamentos individuais, mas como sistema de configurações subjetivas em desenvolvimento que se organizam e dinamizam o funcionamento da pessoa na ação. As duas concepções se alinham, uma vez que, assim como destaca González Rey (2004c), a informação personalizada pelo sujeito, implicará em algo relevante para a autorregulação do seu comportamento. O que decorre da capacidade geradora do sujeito em atuar com a informação e promover mudanças em seu modo de vida, capazes de abrir espaços de bem- estar em seu cotidiano. Ressaltamos que, assim como se faz importante a aquisição de conhecimentos, deve-se aliar a este processo a formação de um indivíduo seguro, ativo,

interessado e criativo, que ao personalizar o conhecimento, seja capaz de utilizá-lo para a própria vida, como fonte para novas produções subjetivas (GONZÁLEZ REY, 2004c).

O conhecimento é uma produção subjetiva que demanda envolvimento emocional do sujeito e isso implica uma organização e produção pessoal do aprendido. Por isso, toda ação e produção intelectual que se caracteriza por tal implicação, representa processos imaginativos que formam parte da configuração subjetiva da experiência de aprender. As ideias que emanam da relação com o aprender, constituem atos de imaginação que representam um modelo intelectual-subjetivo capaz de produzir saber no âmbito da configuração subjetiva da ação, uma vez que o conhecimento é constituído por ideias que ganham sentido subjetivo dentro da configuração subjetiva que se expressa no curso da ação do sujeito (GONZÁLEZ REY, 2011c, 2014a).

A transformação da informação recebida ocorre mediante os conhecimentos prévios do aluno, garantindo valor ao que o aprendiz já sabe, e está diretamente associada à própria relação que se estabelece com este novo conhecimento e envolve processos subjetivos como a imaginação (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2012). Na aprendizagem criativa na escola, o produto criativo pode estar expresso na personalização das informações pelo aprendiz que transcendem o que está posto, à autoria do pensamento e das produções que individualizam o processo de aprender, às perguntas interessantes e originais que elabora frente à confrontação com o dado, dentre outras possibilidades (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008a; 2009a; AMARAL, 2011). Vale destacar que, para nós, a autoria está associada ao caráter produtor e gerador do sujeito no contexto da ação.

Esta relação do aluno com a informação ou com o conhecimento, não se estabelece de forma passiva, mas é caracterizada pela confrontação com o dado, na possibilidade de problematização das mais diversificadas informações, com valor ao caráter questionador e também transgressor, que configuram a categoria sujeito e a faz essencial para uma aprendizagem criativa. Confrontar-se com algo é se colocar reflexivamente e intencionalmente frente à situação.

Como uma forma diferenciada de relacionar com o percurso do aprender, a aprendizagem criativa pode ser marcada por posições de questionamentos do mundo, do saber cristalizado, das certezas e das verdades que são constantemente apresentadas pela escola. Para esclarecermos nossa construção, dialogamos com Maturana e Varela (2001), para os quais aprender consiste em constantes desconstruções de certezas. Isso nos mobiliza para a ação de conhecer como possibilidades de reflexão sobre o mundo. A aprendizagem criativa está diretamente relacionada à ideia de que somos corresponsáveis pela constituição do

mundo, ou seja, o mundo é uma produção humana da qual fazemos parte mediante um processo ativo e participativo. Estamos diante de um tipo de aprendizagem que nos coloca como autores de nosso percurso de aprender e nos indica o potencial e o valor de cada um.

É uma verdadeira empreitada marcada pelo movimento de busca, frente às constantes curiosidades, dúvidas, questionamentos, que se tem diante da informação. Implica colocar-se como pensante ante o que se é discutido ou mesmo apresentado, na busca de estabelecer relações, conexões, processo que envolve reorganizar, modificar, na culminância da geração

de algo novo que vai além do dado. Gerar uma ideia que vai além do que está posto é uma

condição da aprendizagem criativa que rompe com a noção de que aprender é reproduzir, e coloca o pensamento como um processo subjetivo que, no envolvimento com o que está aprendendo, é capaz de produzir ideias diferenciadas e “novas”, mesmo que este novo não adquira um valor social, mas um valor para o seu próprio desenvolvimento. Sendo assim, o novo pode se expressar, dentre outras possibilidades, em forma de alternativas e hipóteses sobre o objeto do conhecimento (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012b).

As características da aprendizagem criativa se organizam mediante recursos subjetivos específicos, dentre os quais podemos destacar a imaginação, pelas possibilidades que reúne de favorecer a transcendência da realidade e a geração de algo novo que, em alguma medida vai além do dado. Mitjáns Martínez (2014), a partir dos estudos da obra de Vigotski e da Teoria da Subjetividade de González Rey, destaca importantes ideias que convergem para a imaginação como processo subjetivo que se constitui de experiências e se expressa na inter- relação com a configuração subjetiva da ação do sujeito (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2014; GONZÁLEZ REY, 2014a). Pesquisas têm apontado o valor da imaginação para a criatividade na aprendizagem (MOZZER, 2008; AMARAL, 2006; HOYER, 2010). Mitjáns Martínez (2014) enfatiza que a imaginação é constitutiva da aprendizagem criativa e pode se expressar, no mínimo de duas formas: a) vinculada à produção e geração de ideias próprias e novas que transcendem o dado; e b) como elemento funcional da personalidade, em que não apenas participa das configurações criativas relacionadas à aprendizagem criativa, mas se caracteriza como seu funcionamento subjetivo mais geral.

A imaginação constitui uma condição da aprendizagem criativa, e assim como Vigotski (1984, 1999, 1997, 2009), reconhecemos as possibilidades da criança em realizar combinações que extrapolam o campo concreto de suas experiências. A aprendizagem da leitura e da escrita reúne condições favoráveis para que a criança estabeleça relações diferenciadas com suas próprias experiências, bem como crie novas experiências que não tenha vivido. O referido autor apresenta elementos substanciais para o funcionamento da

imaginação na ação de criar: a) as experiências anteriores formam a base para as construções da imaginação, mediante a modificação, reelaboração e transformação pelo sujeito; b) amplia a experiência do sujeito para além do que já viveu; c) aponta para a recursividade entre a imaginação e as emoções; e d) o novo pode ser inédito e não se parecer com nada materialmente produzido e ao se concretizar externamente pode trazer modificações.

Pelos pressupostos acima, a imaginação participa da criatividade em sua dimensão funcional, ou seja, não necessariamente requer um produto, mas se organiza como processo de desenvolvimento humano (MIJTÁNS MARTÍNEZ, 2014). Reconhecemos como Egan (2007) e Silva, D. (2012) o importante papel da imaginação para a aprendizagem, a qual é característica da primeira infância, pelas possibilidades de romper com dicotomias que envolvem o cognitivo e as emoções, uma vez que ambos consideram as inter-relações destes aspectos no processo de aprender perpassado pela imaginação.

As formas de expressão da criatividade na aprendizagem acima mencionadas marcam a autenticidade desse processo e não se concretiza pela assunção isolada de um ou outro aspecto, mas pela qualidade com que estas formas se organizam. Assim como Mitjáns Martínez (2012b, 2014) e González Rey (2014a), entendemos que aprender criativamente favorece, dentre outros aspectos, a utilização do aprendido em diferentes contextos experienciados pelo aprendiz, mediante a produção de um conhecimento subjetivado que passa a se organizar como recurso subjetivo que se atualiza frente a situações novas. Por isso, aprender criativamente pode se constituir como força motriz do desenvolvimento da subjetividade do aprendiz, tanto pelo desenvolvimento e pela consolidação da condição de sujeito na aprendizagem, e, ainda, pelo desenvolvimento de novas produções subjetivas.

Em sua complexidade de constituição e expressão, vale ressaltar que não podemos generalizar ou mesmo encontrar processos comportamentais que expressem a totalidade da expressão criativa de forma indistinta para todos os indivíduos. No entanto, algumas expressões comportamentais constituem-se comuns, considerando, é claro, a forma singular em que se organizam em cada sujeito mediante o contexto, dentre as quais podemos destacar: a realização de perguntas interessantes e originais; questionamento e problematização da informação; percepção de contradições e lacunas no conhecimento; estabelecimento de relações remotas e pertinentes; proposição de várias alternativas e hipóteses ante os problemas a resolver; solução inovadora de problemas; elaboração personalizada de respostas e proposições (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002, 2008b).

Toda esta forma de se relacionar e de experienciar o processo de aprendizagem pelo sujeito é favorecida por processos subjetivos, sobre os quais Mitjáns Martínez (2012a, 2012b)

reconhece como um conjunto de recursos subjetivos que participa da aprendizagem criativa. Neste viés, a referida autora apresenta quatro elementos que se articulam de forma dinâmica e dialética no processo de aprender criativamente:

a) o exercício da condição de sujeito no processo de aprender, no sentido do seu caráter gerador, de ruptura e de subversão/transcendência em relação ao dado.

b) a produção de sentidos subjetivos favorecedores de geração de novidade que recursivamente “nutrem” essa forma de aprendizagem.

c) atualização de configurações subjetivas diversas entre as quais parece se destacar a aprendizagem como configuração.

d) o “operacional” aparece subjetivado, sendo impossível considerar aspectos “operacionais” fora do sistema subjetivo em que tomam forma.

A categoria de sujeito constitui o alicerce da aprendizagem criativa, marcando uma postura, não apenas ativa e intencional do sujeito no devir da aprendizagem, mas principalmente seu caráter gerador e transgressor, expresso na confrontação com as atividades, com as informações e mesmo com o conhecimento. Este caráter confrontador alicerça a busca de transcendência do dado, perante posicionamentos pessoais que expressam o envolvimento e a direção de um caminho neste aprender, ou seja, de não se limitar ao que está dado, mas via elaborações e construções próprias, em meio à recriação crítica e reflexiva do aprendido (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012a; GONZÁLEZ REY, 2009b).

A própria condição de sujeito na aprendizagem não se dá indistintamente, mas está relacionada, segundo Amaral (2011), à importância que a aprendizagem assume na organização subjetiva do sujeito. A qual se constitui em consonância com outras configurações e recursos subjetivos que favorecem a expressão dessa condição em um campo específico como a aprendizagem, o que situa a condição de sujeito no seu caráter histórico, social e cultural. Por isso, a autora ressalta que não basta necessariamente a identificação da condição de sujeito dentre os elementos da criatividade, é fundamental que o sujeito expresse esta condição no campo específico, ou seja, no seu processo de aprender.

A fluidez e dinamicidade que qualificam os sentidos subjetivos demonstram a diversidade de sentidos que coexistem na ação de aprender e esses recursivamente constituem a aprendizagem. Processo em que os sentidos subjetivos são capazes de mobilizar, movimentar, transformar, metamorfosear a experiência de aprender. Segundo Mitjáns Martínez (2012a), na aprendizagem criativa, os sentidos subjetivos: a) são diversos e nem sempre as experiências emocionais que os constituem são positivas; b) em sua multiplicidade

se organizam e se produzem no curso dos processos criativos de aprender; e c) atuam de forma recursiva em relação à aprendizagem a partir da configuração subjetiva deste processo.

São os sentidos subjetivos que qualificam a aprendizagem criativa em meio a processos dinâmicos e múltiplos de configuração e reconfiguração do sistema subjetivo. Isso decorre de sentidos subjetivos historicamente constituídos e que passam a ter certa estabilidade no funcionamento da subjetividade, vinculados a configurações subjetivas e sentidos subjetivos produzidos no momento da ação (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012a).

Em suas pesquisas, Mitjáns Martínez (2012a, p. 101-102) tem observado a singularidade de sentidos subjetivos, porém, tem encontrado como comum aos sujeitos criativos na aprendizagem, que há uma organização subjetiva que coloca a aprendizagem como uma configuração subjetiva a qual “[...] atualiza-se junto a outras configurações subjetivas no processo de aprender, favorecendo a produção de ruptura e novidade que caracteriza a aprendizagem criativa.”

Na dinâmica subjetiva em que a aprendizagem se organiza, participa diferentes operações que viabilizam a concretização deste processo. Reconhecemos, assim como Mitjáns Martínez (2009b, 2012a), que as estratégias de aprendizagem constituem-se como a união de determinadas ações empreendidas em prol de um objetivo de aprendizagem (FONT, 2000). Para adentrarmos o campo da classificação das estratégias, sobre a qual a base é a aprendizagem autorregulada, concepção que considera os aspectos afetivo-motivacionais e os elementos contextuais na assunção do operacional na aprendizagem, respaldamo-nos em Cabanah et al. (2002), que apresenta os seguintes tipos de estratégias: a) autorregulação: gestão intencional do processo de aprendizagem, demanda atitudes como planejamento, organização, seleção; b) cognitivas: codificam, armazenam e recuperam a informação do material; c) motivacionais: permitem a identificação pelo aluno de influências emocionais; e d) gestão de recursos: envolve gestão do tempo, do ambiente, dentre outros.

Nesta concepção, o aprendiz assume de forma ativa o seu processo de aprender, sendo possível supervisionar, controlar e regular, em algum grau. Pelo elevado nível de implicação do sujeito com sua aprendizagem, estudos com aprendizes criativos do ensino superior (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009b, 2012a; OLIVEIRA, C. 2010), têm demonstrado a inexistência de estratégias motivacionais, uma vez que os sujeitos não requerem apoio externo para se manterem interessados e envolvidos com a ação de aprender. Isso ocorre pela produção de sentidos subjetivos que recursivamente constituem e nutrem o processo de aprender.

Neste viés, Egler (2013), dentro da perspectiva por nós assumida, em sua pesquisa com aprendizes do ensino superior, contribui para mostrar que, na aprendizagem compreensiva, as estratégias cognitivas assumem a liderança nas ações dos aprendizes, configurando uma aprendizagem voltada para a compreensão ou reprodução e não para a geração e transcendência do dado.

González-Pumariega, Pérez e Rodríguez (2002) destacam a complexidade do processo de leitura e contribuem para pensarmos nas estratégias metacognitivas deste processo como favorecedoras na autorregulação pela pessoa, de seu próprio processo de leitura. Também García e Fuertes (2002) trazem a composição escrita como um processo que exige um extremo esforço mental por parte daquele que escreve e aparecem em funcionamento processos psicológicos de natureza diversa. Badia (2000a, p. 168, tradução nossa), ressalta que “[...] a tarefa de escrever, mais como um problema a resolver que como um jogo de magia e de inspiração.”

Em concordância com Badia (2000a; 2000b), compreendemos que a ação de ler e escrever são favorecidas pelo funcionamento do pensamento e contribuem para sua reorganização. Para a referida autora, as estratégias de leitura e escrita como: planejar, regular e avaliar, são fundamentais para a consciência do aprendiz de seu próprio processo de aprendizagem e também para a formação de alunos autônomos nos mais variados momentos de tomada de decisões, tais como: quando, como e por que escrever ou mesmo ler algo.

No que se refere às operações do pensamento, Mitjáns Martínez e González Rey (2012) se baseiam na concepção de funções psíquicas superiores de Vigotski e também em suas próprias pesquisas e destacam a análise, a síntese, a generalização e a abstração. Tendo em vista a complexidade constitutiva da aprendizagem criativa, e em suas pesquisas