Como já referi anteriormente, partiu-se para este processo de avaliação com muitas incertezas, ansiedades e angústias, por ser um processo inovador, que não era visto com “bons olhos” por alguns docentes. Alguns porque não reconheciam competências ao seu colega de trabalho para o avaliar; outros não acreditavam neste modelo de avaliação e havia ainda quem não se sentisse envolvido no processo e portanto, sem colaboração, transpondo a responsabilidade da sua avaliação para o avaliador.
De acordo com Morais (2009):
“ … a implementação de um modelo de desempenho é, provavelmente o processo que mais perturbação cria no funcionamento de qualquer organização. A ansiedade dos avaliados, dos avaliadores e de todos os envolvidos no processo, potencia as desconfianças dos avaliadores, sobre a pertinência e qualidade dos instrumentos de registo, enfim, sobre os diferentes procedimentos.” (Morais, 2009 citado em Aguiar e Alves, 2010:231)
Classificar a partir de um relatório de autoavaliação foi outra dificuldade sentida. Os docentes que não requereram observação de aulas, foram avaliados apenas pelo relatório de autoavaliação, com a verificação dos documentos utilizados na prática pedagógica (análise documental) e que serviam de evidência ao que era referido no relatório. O receio de não ser justo e a insegurança de se proceder a uma análise cuidada e atenta, foi uma constante. Tentar ter presente as diferenças de cada um, contextualizando e respeitando as diferentes metodologias descritas nos relatórios, que poderiam ser igualmente válidas e ricas nas aprendizagens dos alunos.
Alguns investigadores, (Gonçalves, Alves e Machado, 2009, in Aguiar e Alves, 2010:238) têm vindo a recomendar a valorização dos processos de autoavaliação como facilitadores de uma cultura de avaliação do desempenho dos professores. Referem que a autoavaliação:
• Tem uma finalidade formativa;
• Possibilita a análise intimista da nossa prática profissional;
• Conta com a motivação do professor e, por isso, revela o desejo de aperfeiçoamento;
• Permite autorregular a prática pedagógica e, com isto, estabelecer uma relação de compromisso com nós próprios o que nos leva a encarar os nossos comportamentos profissionais de forma mais potente no sentido de motivar mais os alunos e contribuir para a diminuição das suas atitudes de deserção precoce, sejam elas operacionalizadas pelo abandono efetivo ou pela manutenção da presença física mas apática;
• A indagação sistemática da nossa prática promove a partilha de ideias e experiências entre colegas apostados no combate ao insucesso académico;
• Permite a organização de necessidade de formação;
• Possibilita a escolha mais criteriosa das ações de formação contínua.
Contudo, aquilo que foi possível verificar no decorrer do processo avaliativo, nem sempre correspondeu à opinião destes autores. É de facto importante para o avaliado o exercício reflexivo da sua prática pedagógica. Para o avaliador, é de extrema responsabilidade classificar um relatório por vezes descritivo, pouco reflexivo, sentindo que o avaliado transpôs para aquele documento, aquilo que considerou ser mais relevante na sua prática letiva e com resultados positivos nas aprendizagens dos seus alunos, relatar o seu contributo para o desenvolvimento do Projeto Educativo e contribuição nas estruturas educativas, para com isso conseguir obter uma boa classificação final. Ou seja, o docente não valoriza o processo reflexivo como o meio para o seu desenvolvimento profissional, vê no relatório o meio para conseguir uma melhor ou mais rápida progressão na carreira.
Com a aplicação do Decreto Regulamentar nº 2/2010 sentimos outra grande dificuldade. Nesse ano, confrontámo-nos com um número excessivo de docentes para avaliar. Foram delegados como relatores os Coordenadores de Estabelecimento sendo-lhes atribuídos o máximo de seis docentes; os restantes foram avaliados pelo Coordenador de Departamento, num total de vinte e um docentes entre os quais se encontrava a professora bibliotecária do 1º ciclo.
Viveram-se alguns momentos de ansiedade e preocupação, pois estava presente a carga de responsabilidade que se exercia sobre o avaliador. Preocupava, sobretudo demonstrar confiança e credibilidade na função que se estava a desenvolver. Os docentes avaliados precisavam de acreditar num avaliador imparcial, justo e ao mesmo tempo companheiro, disponível para responder às suas solicitações. Por outro lado, era também importante possuir extrema organização nos registos efetuados, para que fossem coerentes e eficazes em todas as situações. Empreendeu-se uma postura de equidade com todos, demonstrando a mesma disponibilidade de interajuda e colaboração, tentando envolver os docentes no processo avaliativo que estava a decorrer, fazendo-os sentir que eram igualmente responsáveis pelo seu desenvolvimento.
Destes vinte docentes, nove pediram aulas observadas, o que exigiu muita organização na preparação dos registos e recolha de dados dessas mesmas aulas; exigiu também um 44
cuidado extremo de transparência nos momentos de reflexão, depois da aula observada, momentos que foram proporcionados a todos os avaliados, como já foi referido.
Sentiu-se também, em alguns docentes, o receio e a insegurança na situação de observados. Ainda existem docentes que trabalham num ambiente fechado e exclusivo, nem sempre gostam de partilhar o que se passa na sua sala de aula, sentindo que estamos a invadir a sua privacidade. Nesta situação, toda a aula fica comprometida, pois sente-se o nervosismo na atuação do professor, como se de uma encenação se tratasse.
A avaliação por pares é certamente uma “fórmula extraordinária de desenvolvimento profissional e de reforço positivo para os docentes.” (Bretel, 2002, citado em Aguiar; Alves, 2010: 255).
Será com certeza, assente no diálogo entre os pares e entre os professores e o poder central, considerado aqui a direção das escolas. No entanto, o que se verificou foi o comprometimento das relações entre os docentes das escolas, não só pelas funções atribuídas a avaliadores, relatores, avaliados, estabelecendo uma escala hierárquica no seu meio. Também entre os docentes avaliados surgiu a rivalidade, provocada pela existência de quotas. Como nem todos têm acesso às classificações mais altas, passaram a existir atitudes e posturas de pouca partilha, alguma intriga, comprometendo o clima da escola.
A análise final para a atribuição de classificação foi dos momentos mais difíceis. Era imperiosa uma análise cuidada de todos os elementos avaliativos que se tinham conseguido recolher. Não eram em grande número, mas os que foram considerados suficientes, os fundamentais que permitissem tirar conclusões, que permitissem situar cada docente numa grelha classificativa segundo os padrões de desempenho.
O processo avaliativo culminava numa entrevista com os avaliados, onde individualmente tomavam conhecimento da classificação proposta, assinando um documento comprovativo do mesmo. Globalmente este procedimento correu bem, com uma concordância geral por parte dos avaliados. Contudo, sentiu-se alguma fragilidade, enquanto “juízes” que julgam e classificam o trabalho, alguma insegurança e receio em relação à justiça aplicada, aos possíveis comentários dos docentes avaliados.