Através da aprendizagem pela acção - viver experiências directas e imediatas e retirar delas significado através da reflexão - as crianças pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo. O poder da aprendizagem activa vem da iniciativa pessoal (Hohmann & Weikart, 2003, p.5).
Os fundamentos das teorias socioconstrutivistas são fortes potencializadores de ambientes interativos, onde cada criança exerce um papel ativo no seu processo educativo.
Este capítulo tem como objetivo elucidar sobre os pressupostos teóricos que escoraram as opções metodológicas e a sequente estruturação da intencionalidade educativa. Deste modo, abordamos essencialmente os princípios e estratégias que promovem uma ação pedagógica, onde a criança é a protagonista, permitindo um contexto educativo diferenciado, relacionado com a aprendizagem cooperativa e aprendizagens significativas. Para além disso é exaltada a importância da inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), bem como as estratégias de diferenciação pedagógica. A abordagem à importância da contextualização do meio educativo refere os aspetos essenciais sobre a interação da criança com o mundo, uma vez que este influencia a sua ação pedagógica. Por fim, a avaliação, a planificação e a interdisciplinaridade são abordadas, separadamente, com o intuito de revelar a relevância destas ao longo de todo o momento pedagógico, uma vez que promove uma continuidade e articulação na educação. O docente, ao avaliar, deteta as dificuldades dos alunos, planeia de acordo com as necessidades de cada um utilizando a interligação de áreas e saberes por forma a fomentar um ambiente de coconstrução da aprendizagem.
3.1. Princípios da Ação Pedagógica 3.1.1. Aprendizagem pela ação
A aprendizagem pela ação é essencial à promoção do desenvolvimento do ser humano, onde a aprendizagem ativa ocorre quando há uma existência de contextos que fornecem oportunidades de aprendizagem adequadas. Deste modo, o principal objetivo dos docentes a atingir é o estabelecimento de momentos flexíveis e apropriados a cada criança. Sabe-se que o ser humano desenvolve as suas capacidades ao longo da vida de forma previsível e sequencial, apresentando caraterísticas únicas e individuais através das interações com o meio envolvente (Hohmann & Weikart, 2003). Os mesmos autores referem que estas interações devem ser, do ponto vista da educação, adaptadas e diversificadas e podem ser definidas por três critérios importantes:
1.Exercitar e desafiar as capacidades do aprendiz conforme vão emergindo em cada nível de desenvolvimento; 2.Encorajar e auxiliar o aprendiz a desenvolver um padrão único de interesses, talentos e objectivos; 3.Apresentar experiências de aprendizagem quando os aprendizes estão mais capazes de dominar, generalizar e reter aquilo que aprendem e de relacionar essas aprendizagens com as experiências prévias e as expectativas futuras (p.20).
Deste modo, é possível promover interações significativas entre criança e adultos (Hohmann & Weikart, 2003). Isto porque, as crianças, como seres únicos, aprendem em ritmos diferenciados, têm interesses únicos, há uma maior probabilidade de atingirem o seu potencial quando são encorajadas a comunicar e a interagir de modo livre com a comunidade educativa. Estas oportunidades que surgem no dia-a-dia fomentam o poder de escolha, expressão individual e liderança de cada criança.
Os mesmos autores acima referidos defendem que o processo de aprendizagem é uma inter-relação entre as ações do aluno, onde ele constrói o seu próprio protótipo da realidade face a novas experiências e exposição a outros pontos de vista. Neste sentido, a aprendizagem pela ação define-se pela ação que a criança exerce sobre os objetos e interação com outras pessoas e ideias, construindo assim novos conhecimentos. Isto porque, mais ninguém consegue vivenciar novas experiências pela criança, ou seja, têm de ser elas mesmas a fazê-lo, por forma a desenvolverem o seu próprio conhecimento. Para os autores a aprendizagem pela ação envolve quatro elementos essenciais que surgem ao longo do processo educativo: “(1) acção directa sobre os objectos; (2) reflexão sobre as ações; (3) motivação intrínseca, invenção e produção; e (4) resolução de problemas.” (p.22).
Figura 4
Quatro elementos críticos da aprendizagem pela ação.
Fonte: Adaptado de Hohmann e Weikart (2003, pp.22-24).
Portanto, o que se pretende, através da aprendizagem pela ação, é que a criança através dos objetos do quotidiano, explore e tome consciência dos seus interesses, motivando-os para a resolução de problemas que possam surgir. Acontece que, muitas
Ação •Uso de materiais (naturais, de desperdício, brinquedos e equipamento). Reflexão •Testar ideias; •Interação consciente e refletida; •Compreensão pessoal. Motivação •Interesses pessoais; •Exploração; •Questionamento. Resolução de problemas •Barreiras para atingir as suas intenções.
vezes a falta de interesse, incapacita a total exploração do objeto ou atividade, uma vez que a criança não se sente motivada, impossibilitando-a de ultrapassar essa barreira. Torna-se mais compreensível que o docente apresente objetos ou atividades que vão ao encontro dos interesses dos seus alunos, fazendo-os se questionar e refletir, com o intuito de atingir determinado objetivo. Seguindo esta linha de pensamento, Piaget (s.d.), citado por Hohmann e Weikart (2003, p.19), refere que “O conhecimento não provém, nem dos objectos, nem da criança, mas sim das interacções entre a criança e os objectos.”. É através de experiências diretas com os materiais que as crianças, principalmente no PE, começam a reconhecer os conceitos, aliados à realidade. Assim sendo, o desenvolvimento da compreensão e pensamento é difundido através da reflexão que a criança faz sobre a sua ação. São os seus interesses pessoais que a levam à experimentação, exploração, questionamento e invenção, desenvolvendo, deste modo, o processo de pensamento lógico (Hohmann & Weikart, 2003).
Referenciando os autores acima citados, os adultos enquanto apoiantes das crianças em ação devem encorajar uma aprendizagem ativa, dando o poder às crianças de terem o controlo sobre as suas próprias aprendizagens. No sentido lato, os adultos não só são participantes e ativos, mas também observadores e reflexivos durante a ação pedagógica – “(…) observadores-participantes conscientes.” (p.27). Isto porque, ao observar e interagir com as crianças, descobrem como elas raciocinam e pensam, reconhecendo os interesses e capacidades de cada uma delas. Compreende-se que é um processo gradual e complexo, uma vez que ao longo do tempo o educador/professor vai conhecendo melhor as necessidades delas. Reconhece-se o propósito de que “ As crianças fazem a maior parte do “trabalho” da aprendizagem activa enquanto o professor é um observador-participante.” (p.26).
Deste modo, o educador/professor exerce um papel importante no apoio da aprendizagem ativa através: da organização dos espaços, recheados de materiais interessantes e adequados às crianças; da organização de rotinas, pois a sequência dos momentos do dia promovem a autonomia nas crianças; do estabelecimento de um clima apoiante, onde as relações entre crianças e adultos são positivas e descontraídas; do encorajamento para resolução de problemas, pois o adulto centra-se nas ações de cada criança; da interpretação das ações das crianças; e do planeamento de experiências de acordo com os interesses delas.
Figura 5
Papel do adulto para a promoção de uma aprendizagem ativa.
Fonte: Adaptado de Hohmann e Weikart (2003, pp.28-29).
É neste sentido que Piaget (1976, p.7) refere que:
Em nosso entender, o papel do professor mantém-se essencial mas muito difícil de aferir: consiste basicamente em despertar a curiosidade da criança e estimular-lhe o espírito da investigação. (…) Acima de tudo, o adulto deve continuamente encontrar novas formas de estimular a actividade da criança e estar preparado para adaptar a sua abordagem conforme a criança vai colocando novas questões ou imaginando novas soluções (citado por Hohmann & Weikart, 2003, p.32).
Depreende-se que o papel do educador/professor passa por encorajar as crianças para que elas mesmas coloquem questões, e nunca impondo os problemas para resolver. Daí o conceito de aprendizagem ativa estar associado a uma “(…) conotação da aprendizagem que é iniciada pelo sujeito que aprende, no sentido de que é executada pela pessoa que aprende, em vez de ser apenas “passada” ou “transmitida”.” (Hohmann & Weikart, 2003, p.174). Assim, e de acordo com a teoria de desenvolvimento de Piaget, a