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Pensar a função social da escola requer reconhecê-la como síntese de múltiplas determinações; e que ela “[...] só pode ser compreendida no interior do contexto mais amplo das relações entre Estado e escola no capitalismo, uma vez que a realidade não pode ser compreendida fora de sua totalidade” (COSTA, 2013, p. 13).

Objetivando apresentar brevemente a função social da escola, compreendendo-a em sua totalidade, traçamos o percurso deste item da seguinte maneira: inicialmente apresentaremos como o homem se educava no comunismo primitivo e como ele passou a se educar com o surgimento da propriedade privada e após a Revolução Industrial, sinalizando o nascimento da escola e de sua função social na educação da burguesia e da classe trabalhadora; em seguida, explanaremos qual é a função social da escola contemporânea no sistema capitalista de produção, demonstrando sua relação com o neoliberalismo, com o lema

aprender a aprender e a produtividade da escola improdutiva (FRIGOTTO, 1999);

posteriormente, trataremos do caráter contraditório da escola, mostrando-a como uma instituição que, ao mesmo tempo em que pode ser utilizada para a manutenção da ideologia dominante e do status quo, deve ser utilizada para exercer a função contra hegemônica atendendo aos interesses da classe trabalhadora; a partir disto, apoiadas na Psicologia Histórica-Crítica e na Pedagogia Histórico-Crítica, advogaremos a função social precípua da escola, que certamente não se traduz ao mero preparo técnico para a inserção dos indivíduos no mercado de trabalho, adaptando-os, perversamente, à ideologia dominante e ao sistema capitalista de produção.

A compreensão da função social da escola deve passar do senso comum à consciência filosófica, momento superior e que se apresenta ao aluno a realidade sob forma de uma síntese organizada, desse modo,

passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 2007, p. 2).

Além disso, o autor afirma “[...] que a passagem do empírico ao concreto corresponde, em termos de concepção de mundo, à passagem do senso comum à consciência filosófica”

(SAVIANI, 2007, p. 6). Na lógica dialética “a construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto” (Idem, p. 4). Diante disso, Saviani (2007) conclui que o empírico e o abstrato são apenas momentos do processo de conhecimento, ou seja, da apropriação da realidade concreta no pensamento. Sendo assim, “[...] o concreto não é o dado (o empírico), mas uma totalidade articulada, construída e em construção. O concreto é, pois, histórico; ele dá-se e revela-se na e pela práxis” (SAVIANI, 2007, p. 5). Isso nos leva à reflexão sobre no que consistiria um processo de ensino e aprendizagem aprisionado ao universo da realidade empírica ou ampliado que oportunize aos alunos o conhecimento da realidade concreta, para então avaliar o EaD e seus limites e possibilidades de proporcionar um ensino concreto, bem como, avaliar se nas condições atuais a forma como o Ensino a Distância é desenvolvido na UNIVESP não consegue mais que formar pedagogos presos ao universo do empírico.

Diante disso, esperamos elucidar questões relevantes para que possamos compreender a função social da escola em sua concretude e totalidade, passando do senso comum (que reduz a função social da escola em adaptar os indivíduos à ideologia hegemônica e prepará- los para o ingresso no mercado de trabalho) à consciência filosófica a respeito da função social da escola (que defende o desenvolvimento humano para além dos limites impostos pelo sistema capitalista de produção e a socialização universal das objetivações genéricas materiais e imateriais já produzidas pelo gênero humano).

A compreensão de senso comum da função social da escola pode se dar por diversos motivos, um deles é a compreensão assistemática da origem da escola e de seus condicionantes históricos, políticos e econômicos, bem como de seus fundamentos teóricos: história da educação, sociologia da educação, filosofia da educação e psicologia da educação. Entretanto, não podemos nos olvidar que o que chamamos de senso comum sobre a função social da escola, ou seja, reduzi-la a preparar e adaptar os indivíduos ao sistema hegemônico, não se deve apenas a compreensões assistemáticas ou inconscientes, mas também a ações intencionais, portanto, conscientes, da classe hegemônica, que utiliza a instituição escolar como instrumento de perpetuação de sua ideologia e de dominação da classe trabalhadora.

No comunismo primitivo a produção da existência da vida dos homens se dava de forma coletiva, sendo os meios de produção de uso de comum. Entretanto, com o surgimento da propriedade privada surgiu a classe de proprietários que, por deterem a posse da terra, colocavam os indivíduos, donos apenas de força de trabalho, para trabalhar. Assim, constitui- se o modo de produção antigo ou escravista. Nele, os escravos trabalhavam para prover seu próprio meio de existência e o de seus senhores (SAVIANI, 2012c).

A propriedade privada, tanto no modo de produção escravista, quanto no medieval ou feudal, produziu uma classe ociosa, que não necessitava trabalhar para viver, pois havia outros que trabalhavam para garantir sua existência. E é neste ponto que o autor localiza a origem da escola e define: “escola, em grego, significa ‘o lugar do ócio’. O tempo destinado ao ócio. Aqueles que dispunham de lazer, que não precisavam trabalhar para sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e essa ocupação do ócio era traduzida pela expressão

escola” (SAVIANI, 2012c, p. 81, grifos do autor).

Percebe-se na origem da palavra o caráter sectário da escola, expressando-a como um lugar exclusivo da classe dominante, daqueles que vivem do trabalho da classe dominada. Nesta época, a escola era uma forma de educação complementar e secundária, já que a forma de educação primária era o trabalho, “[...] a maioria não se educava através da escola, mas através da vida, ou seja, do processo de trabalho” (Idem, p. 82). Assim, no feudalismo, caracterizado por ser um

[...] tipo de sociedade – hierárquica e estática –, o problema educativo coloca-se de forma radicalmente dualista, com uma nítida distinção de modelos, de processos de formação, de locais e de práticas de formação, entre as classes inferiores e a nobreza, delineando formas e percursos radicalmente separados [...] (CAMBI, 1999, p. 157). Quando do surgimento do sistema capitalista de produção, da sociedade burguesa, a terra não era mais o único modo de produção, os meios de produção assumiram a forma de capital, e incluem-se os mais variados instrumentos de trabalho, deslocando o eixo do processo de produção do campo para a cidade, da agricultura para a indústria; com o advento do conhecimento científico convertido em potência espiritual e material por meio da indústria a sociedade se transformou, e as relações entre os homens também. Passa-se do direito natural ao social, e o “[...] direito natural sucede o direito positivo. E é nesse quadro que a exigência de conhecimento intelectual se torna necessidade geral” (SAVIANI, 2012c, p. 82-83). Portanto, é com o aparecimento da sociedade burguesa que a escola surge como uma necessidade a este novo modo de produção e se torna a forma dominante da educação dos indivíduos. Nas palavras do autor, foi

a partir da época moderna, o conhecimento sistemático – a expressão letrada, a expressão escrita – generaliza-se, dadas as condições da vida na cidade. Eis por que é na sociedade burguesa que se vai colocar a exigência de universalização da escola básica. Há um conjunto de conhecimentos básicos que envolvem o domínio dos códigos escritos, que se tornam importantes para todos (SAVIANI, 2012c, p. 83).

Entretanto, a exigência da universalização da escola, ou seja, do acesso ao conhecimento pela classe trabalhadora, ocorreu de forma distinta da educação escolar que era (e ainda é) destinada à classe burguesa. A primeira recebia educação para inserção no processo produtivo, a segunda era educada para dirigir a sociedade. Saviani (2012c) argumenta que os economistas eram cientes da necessidade da generalização da educação escolar para o processo produtivo e geração de mais-valia, contudo, a educação ofertada à classe trabalhadora deveria ser limitada,

quer dizer, os trabalhadores têm que ter instrução, mas apenas aquele mínimo necessário para participarem dessa sociedade, isto é, da sociedade moderna baseada na indústria e na cidade, a fim de se inserirem no processo de produção, concorrendo para seu desenvolvimento (SAVIANI, 2012c, p. 85).

Com isso, instalou-se na escola a prerrogativa afirmada por Adam Smith educação em

doses homeopáticas à classe trabalhadora, ou seja, a escola para o proletariado deve formá-lo

minimamente para ingressar no mercado de trabalho e produzir lucros, gerar mais-valia. O surgimento da escola para todos, mesmo que para formá-los com conhecimentos restritos para atuarem no mercado de trabalho, representa um avanço em relação à sociedade feudal em que os indivíduos eram educados pela vida, pelo trabalho e não tinham acesso à cultura letrada, todavia, há que se reconhecer que a escola, para atender às demandas da Revolução Industrial, não teve como consequência apenas a oferta de conhecimentos em

doses homeopáticas, mas também a articulação do todo o processo educativo da classe

trabalhadora à alienação, à exploração pela classe burguesa e pouco importava o sexo e a faixa etária do explorado.

Produzida por um complexo feixe de eventos que vão desde a revolução agrícola, e a acumulação de capital que esta promove, até a invenção das máquinas, a libertação da força-trabalho dos campos, o crescimento do mercado em nível mundial, os processos de urbanização etc., e afirmada antes de tudo na Inglaterra, a Revolução Industrial vem transformar profundamente a sociedade moderna – no sistema produtivo e no estilo de trabalho, na mentalidade e nas instituições (família, paróquia, vila), na consciência individual – produzindo também uma nova classe social (o proletariado) e um novo sujeito socioeconômico (o operário). Este complexo processo de transformação econômicosocial (sic!) manifestou-se como a submissão de massas bastante numerosas de homens, mulheres e crianças às férreas leis do capital – as leis da mais-valia, da exploração intensiva da força-trabalho, da produção de mercadorias por máquinas, do mercado etc. – e reorganizou sua existência, mentalidade e aspirações, dando vida a um processo “educativo” bastante articulado, mas que girava em torno do princípio, já bem identificado por Marx, da alienação. Alienação das necessidades e alienação na máquina, produzida por um trabalho cego, regulado pela exploração, e por uma vida social estruturada pelo trabalho organizado não em função do homem, mas apenas da produção da mais- valia (CAMBI, 1999, p. 370-371).

Além de formar mão-de-obra para o sistema produtivo, a escola surgiu como uma instituição de controle e de elaboração de consensos, sendo que nas diferentes sociedades e momentos históricos a escola teve diferentes formatos: aulas magnas, avulsas, nas igrejas, por preceptores, etc. Enfim, até o século XX era impensável um processo de ensino escolar sistematizado sem a presença física de professores, alunos e recursos didáticos.

Com o surgimento da sociedade moderna, do sistema capitalista de produção e da ascensão da burguesia, a função social da escola passou a ser dicotômica, já que para a classe dominante a educação era uma e para a classe dominada era outra. À classe dominante a escola tinha como função a formação de dirigentes da sociedade, por meio da transmissão do conhecimento científico, da razão e da lógica. À classe dominada a escola deveria cumprir a função social de controle, adaptação e instrução mínima aos indivíduos para a inserção no mercado de trabalho aceitando passivamente a ideologia hegemônica.

Gentili (1998b), ao analisar as relações entre Estado e escola no neoliberalismo, defende que, atualmente, a função social da escola não é mais integrar os indivíduos ao mercado de trabalho, já que mediante as altas taxas de desemprego não há garantias de empregos para todos, desta forma, se imprime uma nova lógica à função social da escola, cabendo a ela formar indivíduos empregáveis, flexíveis para que possam competir e se adaptar às rápidas mudanças da sociedade capitalista. Assim,

mais recentemente, no contexto neoliberal, assistiu-se à desintegração da promessa de a escola integrar os indivíduos ao trabalho mediante a escolarização, possibilitar a ascensão social. Hoje, a escola não pode mais prometer a integração no trabalho, uma vez que a questão social são os altos níveis de desemprego. A escola passa a ter a função de tornar o indivíduo empregável, apto para competir por uma vaga no mercado de trabalho (GENTILI, 1998b, p. 76).

Deste modo, os indivíduos seduzidos pela Teoria do Capital Humano15 e pela lógica da empregabilidade, buscam investir em si mesmos, tornando-se empregáveis, capazes, competentes e eficazes para disputarem uma vaga no mercado de trabalho. Nesta perspectiva,

15 _{O núcleo da Teoria do Capital Humano reside no fato de que quanto mais o indivíduo se educar, se preparar}

para o mercado de trabalho, melhor será sua valorização profissional, sucesso e, consequentemente, alcançará a ascensão social com base no mérito individual; e em termos de economia do país, quanto mais educação a população receber, quanto mais treinamento para trabalhar a população obter, mais desenvolvida será a nação. Dessa maneira, outros aspectos que influenciam as altas taxas de desemprego, e as desigualdades sociais no geral são desconsiderados e o indivíduo é considerado o único responsável por sua exclusão social. Em particular, os atributos como sexo, idade, etnia, e credenciais formais, frequentemente considerados como irrelevantes pelos

[...] o trabalhador faz inúmeros cursos e mais cursos, com a ilusão de que ainda não está suficientemente preparado para o mercado de trabalho e, quando alcançar certo número de cursos, as chances de encontrar o emprego aumentarão, quando na verdade, os objetivos do PNQ são outros: o autoemprego, a justificativa pelo desemprego fundamentada na “empregabilidade” do trabalhador, a geração de renda a partir de outras atividades remuneradas, que não o emprego. Assim como Tântalo permanecia sedento à beira de um poço que secava mediante sua aproximação, o trabalhador, em especial o não qualificado, com baixo nível de escolaridade e em vulnerabilidade social também vive a “sede” de um emprego, de uma ocupação remunerada e que lhe garanta os direitos decorrentes dessa situação e quando se aproxima do mercado de trabalho, o que encontra é uma realidade de restrição de empregos cada vez mais profunda (COSTA, 2009a, p. 335).

Para formar este tipo de trabalhador, teorias pedagógicas foram adotadas no âmbito escolar, da Educação Infantil ao Ensino Superior. Duarte (2001) alega que elas se articulam perfeitamente aos preceitos neoliberais e pós-modernos e denomina tais teorias como pedagogias do aprender a aprender. Nelas, o autor inclui as teorias pedagógicas, dos assim chamados métodos ativos da Escola Nova, como o Construtivismo, a Pedagogia dos Projetos, a Pedagogia do Profissional Reflexivo, a Pedagogia das Competências e a Pedagogia Multiculturalista. Estas teorias são hegemônicas na educação escolar brasileira, tanto na modalidade de ensino presencial, como na modalidade de Ensino a Distância. Ao investigar as interfaces entre o Construtivismo e outros modismos educacionais, o autor defende que nas aparências tais teorias pedagógicas podem ser distintas, contudo, na essência elas apresentam grandes semelhanças.

Nas pedagogias do aprender a aprender percebemos que todas: negam a existência de conhecimentos científicos e universais e a importância da transmissão dos mesmos pela escola; enfatizam a construção do conhecimento pelo próprio indivíduo; consideram o aluno como protagonista no processo de ensino e aprendizagem; entendem que a formação de todo e qualquer indivíduo deve ter como pressupostos básicos a flexibilidade, eficiência, criatividade e capacidade de se adaptar às mudanças inesperadas.

Na crítica feita por Duarte (2006) sobre o lema aprender a aprender, o autor defende que tais pedagogias acarretam empobrecimento do conhecimento científico; reduzem e limitam os conteúdos à vida cotidiana dos indivíduos; destituem a escola e o professor de sua tarefa histórica: ensinar e transmitir conhecimentos científicos. Assim, a formação é utilitária e pragmática, numa perspectiva de enriquecimento apenas de informações e não de

defensores desta teoria, são, de fato, as variáveis determinantes no processo de seleção de trabalhadores pelos capitalistas.

conhecimentos, esvaziando “o trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem conteúdo” (DUARTE, 2006, p. 09).

Corroboramos com Frigotto (1999) quando assevera existir a produtividade da escola

improdutiva. A escola, tendo como função social seguir a lógica de atender os preceitos

neoliberais e do lema aprender a aprender, é produtiva para a classe burguesa, afinal ela controla e forma indivíduos para aceitarem passivamente o sistema produtivo hegemônico. No entanto, a escola é improdutiva para a classe trabalhadora, pois não atua em função da promoção do homem e sim do capital; não produz a humanidade produzida historicamente em cada indivíduo singular; não proporciona o desenvolvimento de cada um em suas máximas capacidades por meio da apropriação de conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos; enfim, a escola é improdutiva e perversa à classe proletária a partir do momento em que não produz humanização, mas a ignorância; quando proporciona a mínima formação do indivíduo e o desenvolvimento em-si de suas funções psíquicas que consequentemente tem por carecimentos apenas a satisfação de suas necessidades vitais. Tal fato comprava-se com a experiência em sala de aula ao ver alunos inquietos, logo após o almoço, porque têm fome; e ao dizerem que se sempre tivessem determinados alimentos de merenda nunca faltariam à aula.

Avaliamos que o EaD é uma estratégia para tornar a escola ainda mais produtiva para o capital, uma vez que intensifica o fluxo de alunos certificados. As instituições de ensino privadas atendem mais alunos ao mesmo tempo e com custos menores, já as públicas expandem as vagas no ensino superior, produzindo dados estatísticos desejáveis, também com baixos custos.

Nota-se que o sentido que a instituição escolar tem na vida de alguns indivíduos não se refere ao real sentido e função da escola: lócus de apropriação de conhecimento, de formação e de desenvolvimento humano. Os indivíduos se interessam pela escola não por ela possibilitar a apropriação dos conteúdos escolares, mas sim, por proporcionar a construção de laços de amizades, de sociabilidade e até mesmo a satisfação de necessidades vitais, como a fome.

Além disso, argumenta Saviani (2012c), vivemos um paradoxo: por um lado temos uma hipertrofia da escola vertical e horizontalmente. Verticalmente, pois há a intencionalidade de ampliar o tempo de escolarização “do ensino médio para a universidade, da graduação para a pós-graduação e assim por diante, como também a ampliá-la, antecipando seu início” (SAVIANI, 2012c, p. 83). O sentido horizontal refere-se à ampliação da jornada escolar, a partir da reivindicação da escola de tempo integral.

Por outro lado, temos uma secundarização da escola ao afirmar que não é só através da escola que se educa, mas sobre diversas formas e em variadas instituições, e até sua desvalorização, afirmando-a como uma instituição nociva aos indivíduos, e o que nos resta é eliminar esta instituição, já que se constitui em um peso inútil à sociedade.

Ivan Illich foi o principal mentor desta proposta de desescolarização. Saviani (2012c) expõe que criticou esta proposta “desde o seu surgimento, considerando que ela provém dos já escolarizados, os quais já se beneficiaram daquilo que a escola poderia oferecer e, portanto, não serão atingidos pela desescolarização” (Idem, p. 85).

Há correntes (consideradas esquerdistas) que proferem o discurso de desqualificação da escola afirmando-a como uma instituição defensora dos interesses e conhecimentos burgueses, contudo, não reconhecem que os conhecimentos foram dominados pela burguesia e que a apropriação do conhecimento sistematizado é vital para o processo de superação da sociedade capitalista. Além do mais, este discurso nada mais é do que a reedição das Teorias Crítico-Reprodutivistas por autores que recolocam a discussão sobre a ideia de que no capitalismo a escola não tem nenhum potencial revolucionário. Desta forma,

[...] se o saber escolar, em nossa sociedade, é dominado pela burguesia, nem por isso cabe concluir que ele é intrinsecamente burguês. Daí a conclusão: esse saber, que, de si, não é burguês, serve, no entanto, aos interesses burgueses, uma vez que a burguesia dele se apropria, colocando-o a seu serviço e o sonega das classes trabalhadoras. Portanto, é fundamental a luta contra essa sonegação, uma vez que é pela apropriação do saber escolar por parte dos trabalhadores que serão retirados desse saber seus caracteres burgueses e se lhes imprimirão os caracteres proletários (SAVIANI, 2012c, p. 48).

Além da secundarização e da desqualificação da escola, estamos diante de uma apropriação do espaço escolar que abre portas para interesses profissionais de dentistas, de psicólogos, de nutricionistas, de fonoaudiólogos, etc., que muitas vezes atendem os alunos na própria escola. A partir disso, a escola é colocada no processo de democratização de serviços que deveriam ser oferecidos em outras instituições, como hospitais e postos de saúde, ficando sua função realmente democrática – socialização de conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos – secundarizada (SAVIANI, 2012c).

Podemos observar também a apropriação do espaço escolar para a realização de outras atividades, também não ligadas diretamente aos processos de ensino e aprendizagem. Costa