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Em nossa sociedade o jovem é posto como uma pessoa que precisa crescer para ser “alguém na vida” e, dessa maneira, a escola é voltada para formá-lo visando somente seu futuro, deixando de ouvir e de compreender quais são as suas necessidades atuais, as quais poderiam favorecer o seu desenvolvimento integral. A este respeito ADAMO (1985) aponta: “(...) a sua educação está voltada para o

22_{“Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio}

futuro, pra isso desde cedo adquire conceitos geralmente desvinculados da sua realidade, mas que visam o seu encaixe no mercado de trabalho.” (p.18).

Dessa forma, o educando na escola não passa de “(...) mero expectador daquilo que lhe é transmitido, o que acaba levando a um “(...) empobrecimento da relação professor-aluno, acompanhada pela desmotivação de ambos e bloqueio da criatividade (...)” (ADAMO, 1985, p. 18)

Ou seja, já há algum tempo que o lugar da escola na vida do educando está estagnada, embora haja, também, bons exemplos de parcerias e gestores que buscam fazer desse espaço e de sua concepção pedagógica, uma oportunidade emancipadora e significativa para seus educandos, educadores e comunidade como um todo.

Ao refletir a respeito da relação estabelecida entre o representante crítico, os educandos representados e a escola (gestores, educadores, funcionários), pensou- se na palavra “possibilidade” (FREIRE, 2000) que para Freire (2000) é compreendida enquanto atitude transformadora, uma vez que aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conhecer são processos aprendidos durante o exercício de convivência, no qual se discutem ideias, coloca-se a ética em ação e pensa-se em conjunto em novos modos de interagir para o bem comum.

Aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer podem ser assimilados durante o exercício de convivência, no qual se discutem ideias e coloca-se a ética em ação. A participação pelo caminho do ambiente de representatividade pode oferecer a construção de uma perspectiva horizontal e solidária que perpassa todas as esferas da escola a partir dos gestores administrativos, pedagógicos, educadores, educandos e pais, que encontram no “diálogo, que é sempre comunicação” a fundação da “co-laboração” (FREIRE, 1987, p. 97), a qual certamente será o encontro de pessoas e forjará uma relação escolar mais coerente com propósitos humanistas emancipatórios e reflexivos.

Já se discutiu que o representante crítico está o tempo todo articulando seus saberes diante da problematização da realidade, vinculando-os aos saberes tanto dos representados diante de suas necessidades, ideias e contribuições quanto da ajuda que necessita da escola enquanto gestão. Isso faz dele de um modo de estar sendo na história. Tanto em sua própria história, quanto na história daqueles que o cercam.

(...) na medida em que nos tornamos capazes de transformar o mundo, de dar nomes às coisas, de perceber, de interagir, de decidir, de escolher, de valorar, de, finalmente, eticizar o mundo, o nosso mover-nos nele e na história vem envolvendo necessariamente sonhos por cuja realização batemos. Daí então nossa presença no mundo, implicando nossa escolha e decisão, não seja uma presença neutra. A capacidade de observar, de comparar, de avaliar para, decidindo, escolher, com o que, intervindo na vida da cidade, exercemos a nossa cidadania, se exige então como uma competência fundamental. (FREIRE, 2000, p. 17)

É uma atitude de abertura, que convoca o representante crítico a associar os seus saberes aos saberes dos representados e da escola como um todo, levando-o a um novo modo de pensar e ver as coisas. Este novo modo exige dele uma demanda intensa de habilidades e competências e aponta um percurso onde a relação entre seus pares e a escola é um pilar de sua ação.

Faz-se importante ressaltar que, quando se fala aqui de escola, consideram- se seus diretores, educadores e funcionários. Assim, quando a escola tem uma prática pedagógica emancipadora ou quando é aberta a novas propostas, a relação que estabelece com o representante crítico é concebida como um encontro. E são essas pessoas que permitem fazer desse espaço físico um ambiente que Gadotti explicita como sendo “(...) não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política.”(GADOTTI, 2007, p. 02) Quando o representante se faz crítico, é estabelecida com a escola uma relação horizontal, de equidade, como aponta Freire:

[...] liberdades que não se constituem entregues a si mesmas, mas na assunção ética de necessários limites, a assunção ética desses limites não se faz sem riscos a serem corridos por elas e pela autoridade ou autoridade com que dialeticamente se relacionam. (FREIRE, 2000, p. 28).

O percurso do representante crítico é construído com base no comprometimento e todos os conceitos discutidos desencadeiam possibilidades apontadas por Freire ao falar a respeito da escola cidadã. São as práticas transformadoras, a compreensão da história e das histórias de seus educandos que por vezes resiste às ideologias opressoras que tão fortemente são forjadas no cotidiano, mas que também se ancoram num modo diferente de ser e fazer a educação.

A Escola cidadã é aquela que se assume como um centro de direitos e de deveres. O que a caracteriza é a formação para a cidadania. A Escola cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com seu discurso formador, libertador. É toda escola que brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos - educadores também sejam eles mesmos. E, como ninguém pode ser só, a Escola Cidadã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia. (FREIRE, 1997, TV Educativa)

Dayrell (1996) fala da escola que possibilita continuamente a construção do novo, “[...] na medida em que busca apreender os processos reais cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar.” (DAYRELL, 1996, p. 137). Assim, busca-se superar uma visão homogeneizante que concebe o conhecimento como produto ao mesmo tempo em que se considera a multiplicidade de sentidos, abrindo-se para os diferentes significados que permeiam um mesmo espaço ao articular a ampliação de experiências de educandos e educadores, representados e representantes. De modo que o relacionar-se e o pensar a respeito dessa relação convergissem no que Dayrell aponta:

Tais implicações desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos metodológicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o aluno, como “outro”, de tal forma que conhecendo as dimensões culturais em que ele é diferente, possam resgatar a diferença como tal e não como deficiência. (DAYRELL, 1996, p. 145).

A relação dos representantes críticos com os representados é uma relação entre iguais, na qual ambos se encontram e estão continuamente juntos num percurso de aprendizado tanto dos conteúdos ditos formais quanto daqueles que darão sustentação às novas possibilidades e modos de ser aluno no contexto escolar, os quais refletirão em seus modos de cidadania.

As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de programar e de não apenas seguir programas a elas mais do que propostos, impostos. As crianças precisam ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo. (FREIRE, 2000, p. 28)

Muitas vezes essa relação entre representado e representante pode ser tensa, uma vez que na escola há diversidade de necessidades e de pontos de vista. Daí a importância de que os educadores e gestores da escola possam atuar

com vistas a auxiliar os educandos representantes a lidar com as diferentes demandas, a fim de que a proposta da representação não se esvazie diante das dificuldades que possam ser encontradas ao longo do percurso.

A relação entre educandos representantes/escola e representantes / representados diante das tensões que a própria convivência instaura, traria ainda a dimensão do “encontro entre iguais” mesmo em seus “conjuntos de tempos e espaços ritualizados”. (DAYRELL, 1996, p. 151), tecendo uma grande trama de relações na qual o objetivo em comum favoreceria o encontro, objetivo este o a da construção crítica, o caminho da reflexão, do caminhar juntos em prol do coletivo.