A CRITIQUE 25 Candidacy Requirements

Crenças epistemológicas são crenças que se tem acerca da natureza do conhecimento e da aprendizagem, não de um ponto de vista estritamente filosófico, mas principalmente de um

73 _{DEWEY, J. How we think. Lexington, MA: D.C. Heath, 1933. p. 6, tradução de Silva, I.M.}

74 _{PERRY JR, W. G. Patterns of development in thought and values of students in a liberal arts college: A}

ponto de vista prático. As crenças têm efeitos sutis no comportamento humano, influenciando processos de aprendizagem, desde aquilo que o sujeito define como „o que é saber‟ até a escolha das estratégias de que ele lança mão para chegar a esse saber. As afirmações acima são da pesquisadora Schommer (1998, p.129), que em sua trajetória de pesquisa chegou às crenças depois de estudar a metacognição (SCHOMMER; SURBER, 1986)75.

A autora explica que “exemplos de metacognição incluem saber quando você sabe, saber quando você não sabe e tomar uma decisão sobre o que fazer quando você se sente confuso”76 _{(SCHOMMER, 1998, tradução nossa). É, no entanto, nesse ponto de sua pesquisa}

que ela se pergunta o que fazer quando alguém tem o conceito inapropriado do que é saber (como por exemplo, saber é memorizar). Uma pessoa pode lançar mão de suas estratégias para chegar a seu „saber‟, porém se o seu conceito de saber não for acertado, muito provavelmente suas estratégias também não o serão e seu objetivo estará comprometido.

A autora afirma que o precursor dos estudos sobre crenças em psicologia educacional foi Perry, em 1968. Para ele, a epistemologia pessoal era complexa e unidimensional. Em suas pesquisas com estudantes de faculdade, Perry conclui que muitos dos alunos que iniciam o curso superior acham que o conhecimento é simples e certo, e será apresentado a eles por uma autoridade (o professor). Quando chegam ao último ano, muitos deles acreditam que o conhecimento é complexo e provisório, e é adquirido por meio de várias abordagens incluindo raciocínio, experiência e metodologia empírica. (PERRY, 196877, apud SCHOMMER, 1998, p.129).

Alguns autores definiram, depois de Perry, outras dimensões das crenças epistemológicas, como Kitchener e King, 198178; Ryan, 198479; Wineburg, 199180; Boyes e Chandler, 199281; Spiro et al., 198882; Schoenfeld, 198383,198584; Dweck e Leggett, 198885,

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SCHOMMER, M.; SURBER, J. Comprehension monitoring failures in skilled adult readers. Journal of educational psychology, 1986, 78, p. 353-357.

76 _{E a ples of eta og itio i lude k o i g he ou k o , k o i g he ou do t k o , a d aki g a}

de isio a out hat to do he ou e pe ie e o fusio .

77 _{PERRY JR, W. G. Patterns of development in thought and values of students in a liberal arts college: A}

validation of a scheme. Cambridge, MA: Harvard University, Bureau of study counsel, 1968.

78 _{KITCHENER, K. S.; KING, P. M. Reflective judgment: concepts of justification and their relationship to age and}

education. Journal of applied developmental psychology, 1981, 2, p. 89-116.

79 _{RYAN, M. Monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards. Journal of}

educational psychology, 1984, 76, p. 248-258.

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WINEBURG, S. S. On reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal, 1991, 28, p. 495-519.

81 _{BOYES, M. C.; CHANDLER, M. Cognitive development, epistemic doubt, and identity formation in}

(apud SCHOMMER, 1998 p.129-130). Schommer afirma que tais estudos tinham algo em comum, uma abordagem unidimensional da epistemologia pessoal.

A autora (SCHOMMER, 1998), contudo, buscava uma teoria mais coesa de epistemologia pessoal, e chegou à definição de “sistema de crenças mais ou menos independentes”. Ela justifica a palavra „sistema‟ porque postula que há mais de uma crença (descritas abaixo) e diz que elas são „mais ou menos independentes‟. Também defende que o desenvolvimento das crenças individuais pode ou não ser sincrônico. Schommer postula cinco crenças epistemológicas em sua teoria (1998, p.130):

a) A fonte do conhecimento: variando de „o conhecimento é dado / passado por uma autoridade‟ até „o conhecimento é adquirido através da razão e da evidência‟; b) Organização ou estrutura do conhecimento: variando de „o conhecimento é

organizado em partes isoladas‟ até „o conhecimento é organizado em conceitos altamente inter-relacionados‟;

c) Estabilidade do conhecimento: variando de „o conhecimento é imutável‟ até „o conhecimento evolui‟;

d) Rapidez de aprendizagem: variando de „a aprendizagem é rápida ou não acontece‟ até „a aprendizagem é gradual‟;

e) Controle da aprendizagem: variando de „a habilidade de aprender é herdada e imutável‟ até „a habilidade de aprender pode melhorar com o tempo‟.

Para avaliar as crenças individuais de seus sujeitos de pesquisa, Schommer (1990)86 criou questionários e ao tabulá-los, empregou o uso de porcentagens com o objetivo de buscar enxergar a complexidade da dimensão epistemológica. A autora (SCHOMMER, 1990)87 chegou assim aos termos: „aprendiz sofisticado‟ em oposição ao „aprendiz ingênuo‟. A diferença entre eles é a porcentagem que atribuem para cada ponta das variáveis descritas em cada crença. No item (c), por exemplo, o aprendiz ingênuo atribuiria maior porcentagem ao

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SPIRO, R. J. et al. Cognitive flexibility theory: advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In: PATEL, V.; GROEN, G. (Eds.), Tenth annual conference of the cognitive science society. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1988, p. 375-383

83 _{SCHOENFELD, A. H. Beyond the purely cognitive: beliefs systems, social conditions, and metacognitions as}

driving forces in intellectual performances. Cognitive Science, 1983, 7, p. 329-363.

84 _{SCHOENFELD, A. H. Mathematical problem solving. New York: Academic Press, 1985.} 85

DWECK, C. S.; LEGGETT, E. L. A social-cognitive approach to motivation and personality. Psyhcological review, 1988, 95, p. 256-273.

86 _{SCHOMMER, M. Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational}

Psychology, 1990, 82, p.498-504.

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„conhecimento imutável‟ enquanto que a maior porcentagem do aprendiz sofisticado indicaria a crença de que o „conhecimento evolui‟.

Schommer (1998) crê que os aprendizes guiarão suas ações para a aprendizagem e para a interpretação de informações de acordo com as crenças que apresentarem as maiores freqüências em seu sistema. Segundo ela, isso teria conseqüências para os adultos em sua formação continuada tanto quanto em suas vidas profissionais (SCHOMMER, 1998, p.133).

Posteriormente far-se-á a investigação das crenças epistemológicas nos questionários respondidos pelos alunos, a fim de buscar exemplos concretos que auxiliem na compreensão dos sujeitos pesquisados. Antes, porém, serão apresentados alguns postulados sobre as crenças dentro do campo da LA.