Critics to Rose

Nesta secção, abordaremos aspectos das teorizações de Henry Giroux como um exemplo da teoria educacional crítica haja vista que Giroux é um autor que tem

195 contribuído com o debate educacional crítico, sobretudo no âmbito da sociologia e da filosofia da educação.

Giroux explicita vínculos da sua obra com categorias potencialmente pedagógicas da crítica social e cultural dos teóricos frankfurtianos, sobretudo Adorno, Horckheimer e Marcuse, as quais foram elaboradas a partir do contexto sócio-histórico do capitalismo monopolista. Giroux também declara ter incorporado influência das teorizações de Freire e Gramsci (GIROUX, 1986a; 1986b).

Zuin e Pucci (1999) opinam que as influências dos franckfurtianos sobre Giroux faz-se notar tanto nos títulos das suas obras, quanto na própria terminologia utilizada pelo autor, como por exemplo, pedagogia radical, educador radica e

intelectual transformador.

A leitura empreendida por Giroux em relação aos frankfurtianos não é isenta de críticas. No primeiro capítulo da obra Teoria Crítica e Resistência em Educação, capítulo intitulado Teoria Crítica e Prática Educacional, o autor assinala a necessidade de se pensar a contribuição dos teóricos frankfurtianos no contexto das condições históricas atuais. Assim, a partir do resgate teórico sobre a razão instrumental, a cultura e a ciência, associada à tentativa de dá voz as minorias e aos marginalizados constitui-se a água viva dos alicerce da pedagogia radical.

A partir da perspectiva delineada anteriormente, Giroux busca opor-se a concepção de ensino e aprendizagem escolar descolados do contexto social e das relações de poder nos quais se encontra. Essa é uma perspectiva teórica que permeará todo o pensamento do autor.

Giroux desenvolve bases para uma teoria social da aprendizagem escolar, ao mesmo tempo em que coloca desafios a todos os envolvidos no contexto educacional, questionando a suposição de que as escolas funcionam dentro de uma ordem social visando à igualdade entre as pessoas. Ao empreender tais incursões, Giroux desvela que muitas práticas aceitas como sendo liberais e progressistas, divergem dos valores verdadeiramente democráticos. Como exemplo de práticas que aparentemente incorporam valores democráticos, McLaren (1997) cita a estruturação curricular visando atender as demandas do capital industrial.

No entendimento de Zuin e Pucci (1999), a busca em compreender a educação a partir das suas raízes contextuais é o que caracteriza a pedagogia radical de Giroux. Nessa perspectiva teórica, Giroux visa, então, desvendar potencialidades transformadoras e formadoras do sujeito, assim como a realidade social em que esses

196 sujeitos estão envolvidos. Tratando-se de significação, os autores opinam que os termos “pedagogia radical” e “pedagogia crítico transformativa” são equivalentes.

Para Giroux (1986c), a maioria das teorias educacionais marxistas tem tratado o conceito de resistência sem o rigor necessário e sem a devida precisão analítica. Atribui que esta debilidade deve-se à incapacidade de entenderem a natureza dialética do conceito, o que inviabiliza a sua utilização em favor de uma pedagogia crítica. Nesta o conceito de resistência deverá ser situado em uma racionalidade incorpora a noção de emancipação como meta. Assim, Giroux (op. cit.) expressa sua oposição às teorias reprodutivistas contempladas no enfoque da nova sociologia da educação.

Para se entender a natureza de tal resistência, é preciso colocá-la em um contexto mais amplo, a fim de se ver como ela é mediada e articulada dentro das instituições da vida diária e das experiências vivenciadas que constituem a cultura dos grupos de oposição que estão sendo analisados. A mensagem é que por causa da incapacidade de entender a natureza dialética da resistência, o conceito tem sido tratado superficialmente, tanto em termos teóricos como em termos ideológicos na maior parte das teorias da educação (GIROUX, 1986c. p.141).

Giroux (op. cit) aponta fragilidades das teorias de resistência e diz que gostaria que estas se tornassem pontos de partida para uma teoria crítica da escolarização83.

Acerca da obra de Giroux, a qual foi iniciada no final da década de setenta do século XX, McLarem (1999a) opina que, em um primeiro momento, as teorizações de Giroux estiveram associadas com as relações entre salas de aula e os contextos sociais. O lócus das teorizações de Giroux ocorreu no contexto estadunidense, dominado pela democracia burguesa e enquadrado em um capitalismo monopolista, marginalizador das minorias.

Inicialmente, Giroux estava bastante influenciado pelas teorizações de Apple, Pinar, Anyon, etc. Conforme lembra McLaren (1999), esse foi um período em que grande parte das teorizações críticas mantinha deferências em relação à determinação causal e a um marxismo de cunho econômico.

83 _{Giroux (1986c) enumera cinco fragilidades nas teorias de resistência: 1) ausência de} teorizações sobre as condições que promovem modos contraditórios de resistência e luta; 2) tentativas inadequadas de considerações acerca das questões que contemplem gênero e raça;

3) a definição de resist ência em uma perspectiva apolítica tem sido preponderant e; 4) poucas teorizações sobre o fato de que as escolas estão envolvidas na produção de subjetividades; 5) at enção insuficiente a maneira como a dominação atinge a estrut ura da personalidade, a qual result a na contradição entre compr eensão e ação.

197 Ainda nesta primeira fase, Giroux também foi influenciado pela nova sociologia do conhecimento de vertente inglesa, a qual emergiu com os trabalhos de Michael Young e Basil Bernstein, bem como pelos estudos culturais contemporâneos desenvolvidos pelos teóricos da Universidade de Birmingham.

Buscando perspectivas teóricas mais amplas que o determinismo econômico para analisar o contexto social no qual se encontra a escola, os interesses de Giroux deslocaram-se para as teorizações de Gramsci, de Paulo Freire, bem como para a teoria social crítica da Escola de Franckfurt. Nesta fase, Giroux foi notadamente influenciado pelas teorizações de Adorno, Horckheimer, Marcuse e Benjamin, na medida em que empreendia uma reestruturação para a pedagogia crítica no contexto estadunidense. É através dessa pedagogia que o autor acredita resgatar na contemporaneidade dimensões como a valorização da cultura, da participação ativa do sujeito na sociedade, como também da resistência, constituindo-se categorias estruturantes da pedagogia radical.

Para Giroux (1986c) apesar das tentativas dos frankfurtianos em politizarem a cultura, entendida como instrumento de reprodução social no contexto ocidental, os autores não conseguiram transcender completamente a lógica do marxismo tradicional. Nesta, o capital controla todos os aspectos do comportamento humano. Esse ponto de vista levou Giroux a rejeitar a visão marxista clássica, de que cultura seria o reflexo da base econômica. No entendimento do autor, esse conceito restrito de cultura impede uma compreensão clara de como o significado é produzido, mediado, legitimado e questionado dentro da escola, bem como em outras instituições educacionais. Vale salientar que as esferas econômicas e as relações sociais de produção ainda são consideradas por Giroux como importantes na análise crítica. Mas essas categorias não suplantariam os conceitos de cultura e poder para explicar os aparatos históricos de dominação e de luta.

Ainda segundo Giroux, a tendência marxista de considerar o capital com a principal base da dominação, desvia a atenção para as maneiras como a cultura, o poder e a ideologia operam como aparatos de dominação. No contexto educacional, esses se adequam para moldar a subjetividade dos estudantes e assim, assegurar a transmissão de um ponto de vista que abriga uma separação entre dominantes e subordinados. Vale salientar que, as influencias gramscianas e freireanas haviam alertado Giroux para as várias maneiras de legitimação da ideologia estabelecida por meio das várias mediações culturais, de etnia, poder e gênero.

198 Para Giroux, a ideologia é uma experiência ativamente construída; não é simplesmente uma imposição que fixa as pessoas a um relacionamento imaginário com o mundo real. A ideologia é transmitida por imagens, gestos, expressões lingüísticas estando envolvidos na produção de subjetividades dentro de domínios públicos e privados da vida cotidiana.

À medida que se insere nos estudos culturais, Giroux publica Ideologia,

Cultura e o Processo de Emancipação, que representaria a primeira contribuição de

Giroux à teoria educacional critica. Essa obra representou uma tentativa de articular um laço conceitual entre as formulações sobre ideologia e dominação gramscianas, os conceitos de alfabetização de Freire, a crítica da racionalidade tecnocrática pelo marxismo clássico, pela psicologia profunda da Escola de Franckfurt e pelos trabalhos da sociologia da educação.

Com o intuito de que no contexto educacional sejam estabelecidas resistências aos modelos hegemônicos dominantes na cultura escolar, os quais inviabilizam práticas educativas emancipatórias, Giroux opina como imprescindível o desenvolvimento de uma linguagem crítica, que possibilite aos educadores compreenderem as relações entre o ensino escolar e as relações sociais mais amplas. Assim, desenvolve teorizações no sentido de que o ensino seja compreendido como uma forma de política cultural84, na qual estão permeadas por relações de poder, raça, gênero, etc.

A partir de uma perspectiva em que os educadores apropriam-se de uma compreensão de que o ensino assenta-se em uma forma de política cultural, suas ações são desenvolvidas no sentido de orientarem os estudantes a intervirem na sua própria formação, como também colocando-a em uma perspectiva social mais ampla.

Uma mudança na direção de Giroux tem com marco a obra Teoria Crítica e Resistência na Educação. Houve um aprofundamento das teorias de reprodução social e cultural, argumentado que as escolas não seriam apenas locais de reprodução social e cultural. Questionava que as escolas seriam definidas apenas pela lógica de dominação e os professores eram representantes da classe dominante.

Embora reconheça que a influência do capital seja determinante nas relações de poder, e consequentemente determinante na opressão, Giroux não acredita que esta questão inviabiliza as possibilidades de luta transformadora. Diz acreditar que é na

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O ensino desenvolvido como uma forma de política cultural é outra condição requerida por Giroux (1987) para que os educadores desenvolvam uma pedagogia radical.

199 resistência que os educadores críticos devam reverter a opressão do pensamento hegemônico dominante nas bases educacionais.

Em suas teorizações, Giroux reconhece a necessidade de revelarem-se as regras de formação ideológica, suas relações com a resistência e com a fabricação de necessidades e desejos.

Para a constituição da pedagogia radical Giroux (1987) 85 _{aponta também} outras necessidades fundamentais. Uma destas condições é que o professores atuem como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997). O intelectual transformador deverá trabalhar na perspectiva de se opor a proletarização do professor. Sobre este conceito, Giroux (1987.) argumenta que, com o avanço da tecnologia, há uma padronização do conhecimento. Isso resulta na separação entre a concepção e a execução do trabalho escolar. A partir da adoção da perspectiva de separação entre concepção e execução do trabalho, há um esvaziamento de questões relacionadas com o trabalho intelectual crítico. É a retirada da influência coletiva do docente das questões que, historicamente, constituem a natureza da docência.

Com a padronização do ensino e a separação entre a planificação e a execução, Giroux (op. cit) argumenta que o trabalho docente é cada vez mais submetido à metáfora da produção fabril, ou seja, atividades isoladas a serem cumpridas por indivíduos que não possuem a visão do todo, tampouco dos propósitos e finalidades pretendidos. Quando os professores são convocados ao debate é para implementarem metas de natureza instrumental, as quais foram planificadas por especialistas que sequer são conhecedores do cotidiano escolar. Ou seja, subtraem a possibilidade do professor desenvolver a autonomia crítica. Como fazer para resistir a essas imposições?

Como reversão da condição de proletarização do trabalho docente, Giroux (1987) exorta os professores a atuarem como intelectuais transformadores86_{, no sentido} de se oporem a racionalidade tecnocrática e instrumental, na qual se fundamenta a

pedagogia do gerenciamento. Essa é uma condição para que os educadores tornem-se

radicais.

No contexto educacional, o propósito básico do intelecutal transformador é inserir o pedagógico na esfera política, a medida em que o político torna-se mais

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Trata-se de uma coleção de texto escritos originalment e em fins da década de 70 e primeira metade da década de 80.

86 _{No entendimento de Silva (2004b) a categoria intelectuais transformadores denota ser uma inspiração} gramsciana de Giroux, sobretudo uma inspiração advinda de especificidades da categoria intelecutal

200 pedagógico, ou seja, utilizar formas de pedagogia de natureza emancipatória. Os professores não podem ser vistos como técnicos ou burocratas a cumprirem determinações doutros, alheias ao contexto das necessidades locais. Neste sentido, os professores, enquanto intelectuais tranformadores, necessitam criar uma linguagem crítica, no sentido de desvelar que é possível fazer mudanças.

Segundo Giroux (op. cit.), um ponto de partida para se trilhar na perspectiva dos professores atuarem como intelectuais é ver a escola como local que não se resume apenas ao ensino e a aprendizagem de conteúdos. As escolas precisariam ser vistas “como locais econômicos, culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados às

questões de poder e controle” (p. 162), ou seja, permeada por contradições. Logo, a

escola deverá ser percebida como esfera de oposição. Trabalhar a escola como esfera de oposição é, segundo Giroux (op. cit.), outra condição requerida dos educadores radicais. Giroux (op. cit) não despreza a situação paradoxal a qual estarão submetidos os professores no sentido de atuarem como intelectuais transformadores. Deparar-se-ão esses professores com o paradoxo de oferecerem aos estudantes discursos alternativos mediados por práticas alternativas, ao mesmo tempo em que se encontram no interior de uma instituição que assenta todas as suas diretrizes na reprodução cultural dominante.

Giroux (op. cit.) reafirma sua convicção de que a escola é um espaço de contestação, haja vista que está imersa na produção da experiência vivida. É nesse terreno de cunho político e ideológico que a cultura dominante dissemina suas certezas. No entanto, há um intercâmbio entre as vozes dominantes e subordinadas, tornando a escola um espaço de contestação e luta. Nesse sentido, o autor entende a escola como “espaço de possibilidades” para o exercício da rebeldia.

A defesa de Giroux para que o contexto educacional seja um espaço de luta e resistência para os professores é, segundo Silva (2004b), uma inspiração advinda do conceito de esfera pública habermasiano.

Outra condição colocada por Giroux (1987) para se trilhar na perspectiva da pedagogia radical é que esta seja relacionada com a política cultural. Assim busca em Bakhtin elementos para definir essa relação. Para Bakhtin (2006), a linguagem é um ato político-social, relacionando a maneira como os indivíduos constroem sua relação com o mundo, como também a articulação de significados do mesmo. A linguagem é constitutiva do daquilo que, em nossa sociedade, é considerado real. A partir dessas influências, Giroux é enfático ao admitir que a linguagem não é somente um instrumento que reflete a realidade social lá de fora.

201 Reportando-se ao contexto estadunidense, Giroux (1999) menciona que os educadores tem se utilizado de várias tradições teóricas que vinculam a linguagem ao poder e tem colocado-se em oposição aos preceitos teóricos da educação liberal, para a qual as escolas oferecem igual acesso ao conhecimento e a linguagem. Segundo Giroux (op. cit.), para os educadores radicais as escolas são locais em que o conhecimento e o poder se articulam com os conflitos mais amplos da sociedade e que a linguagem está implicada em tentativas que visam silenciar grupos subordinados, cuja cultura é marginalizada pela educação dominante. Inclusive Giroux acrescenta que mais os educadores radicais não têm apenas se contentado em situar a análise da linguagem da dominação, mas tem tentado também desenvolver uma “linguagem da possibilidade”. Nesta a linguagem é percebida não apenas como força de oposição, mas também como força afirmativa.

Acerca da perspectiva crítica de Giroux, Contreras (2002) aponta o risco do mesmo não ultrapassar o discurso, tendo em vista que não se encontra ancorado na análise das condições concretas da escola. Considerando que os sujeitos que compõem a escola não possuem visões homogêneas, logo se faz necessário considerar os processos de interação diante dos valores e conflitos representados, tanto no contexto institucional, quanto no contexto social, sendo este, também plural. É possível que Giroux não tenha se detido a apontar perspectivas fechadas, mas apenas algumas possibilidades. Isso requer o engajamento crítico dos professores com o contexto em que se encontram.

Um outro momento das teorizações de Giroux, conforme analisa McLaren (1997), são marcados pela defesa da resistência estudantil no contexto escolar. Giroux alega que professores conduzem os estudantes como se a lógica da opressão não apresentasse falhas possíveis de empreenderem-se modificações no pensamento hegemônico. Por isso defende que, no ambiente escolar, existe espaço para uma ampla resistência, devendo o mesmo ser encarado como um espaço de lutas e possibilidades, local onde os participantes possam ter voz para questionarem os pressupostos subjacentes à vida em sociedade, voz que frequentemente tem sido suplantada pelas relações de poder.

Giroux defende que as experiências estudantis deveriam ser relevantes na programação dos conteúdos curriculares, como também nas práticas pedagógicas dos professores. Assim, os professores direcionariam os estudantes a reconhecerem a relevância do conhecimento escolar no sentido de realizarem implicações políticas mais

202 amplas. Nesta perspectiva os professores contribuiriam para o conhecimento a tornar-se experiência emancipadora para os estudantes.

6.5 Situando a Formação de Professores de Ciências da Natureza no Brasil: