6 ANALYSIS
6.2 CRISIS MANAGEMENT AND THE OVERALL PREPAREDNESS
Exposição aos media Representações sociais de cidadania Caracterização sociográfica
Consumo de informação mediática Integração cívica, social, política, profissional Situação no contexto escolar
Práticas de leitura Automobilização política e cívica Origens sociais
Práticas de audição de rádio Interesse pela política Práticas de visionamento de TV Posicionamento ideológico Práticas de utilização de internet
Comunicação em rede
Um segundo momento do processo consiste, rigorosamente, no desdobramento das dimensões nos seus componentes, elementos integrantes ou aspetos (Lima, 1972: 600- 601): os indicadores.
A escolha dos indicadores
Num trabalho de investigação, a “construção-seleção” não é mera especulação: o seu objetivo é conduzir-nos ao real e confrontar-nos com ele. É este o papel dos indicadores (Quivy e Campenhoudt, 1992: 122).
Os indicadores são os dados empíricos que revelam (ou exteriorizam) a presença ou a intensidade de uma variável (Lima, 1972: 602), são manifestações, objetivamente observáveis e mensuráveis, das dimensões do conceito (Quivy e Campenhoudt, 1992: 122). Um indicador “permite, em relação a um objeto de conhecimento teoricamente relevante, operar no mesmo uma partição em classes de equivalência mais ou menos extensa” (Almeida e Pinto, 1986: 70).
No quadro nº 6.3 podem observar-se, em pormenor, os indicadores do PM&PC (página seguinte).
Como salienta Lazarsfeld (1958: 103), se a relação entre cada indicador e o conceito fundamental é definida em termos de probabilidade (e não de certezas) impõe-se a utilização de um número razoável de indicadores para cada dimensão. E adverte: a determinação dos critérios que limitam a escolha de uma bateria de indicadores é um problema delicado.
153 Quadro nº 6.3: Indicadores por dimensão a operacionalizar
Dimensões: Indicadores:
Exposição aos media Frequência de: leitura de livros, jornais e revistas;
de audição de rádio; de visionamento de televisão; de navegação na internet
Consumo(s) de informação noticiosa/atualidade Consumos diários: de leitura de informação; de audição de informação na rádio; de visionamento de informação na televisão; de consumo de web- informação
Práticas de leitura Leitura de livros (impressos); Leitura de jornais;
Leitura de revistas
Práticas de audição de rádio Frequência de audição de programas radiofónicos
Práticas de visionamento de TV Frequência de visionamento de géneros televisivos Práticas de utilização de internet Frequência de utilização de internet quanto a
práticas de: Comunicação; Informação; Entretenimento; Bens e serviços; Educação; Conteúdos gerados pelo utilizador
Comunicação em rede Redes sociais online
Representações sociais de cidadania Conceções do que é ser um “bom cidadão” Integração e participação cívica, social, política e
profissional
Integração e participação política e profissional, integração cívica; integração social
Automobilização política e cívica Frequência de formas de ação política e cívica: Votar, Comunicar, Protestar, Reivindicar, Contribuir
Interesse pela política Grau de interesse pela política
Posicionamento ideológico Esquerda-Direita
Caracterização sociográfica Características sociodemográficas; Características profissionais
Situação no contexto escolar Características escolares
Origens sociais Características escolares; Características
profissionais
No final do processo, “cada pergunta corresponderá a um indicador dos retidos, para detetar a presença e medir a intensidade das variáveis a que o objeto de análise foi operacionalmente reduzido” (Ferreira, 1986: 174). Recorde-se que Boudon afirma o confronto inevitável do investigador com o problema da construção de variáveis que é, na verdade, a passagem da “definição abstrata ou da conotação intuitiva das noções sociológicas (…) para critérios que permitam uma classificação baseada nestas variáveis” (Boudon, 1990a: 57-58).
Tendo por referencial teórico os textos de Lazarsfeld (1958), Boudon (1990a), Boudon e Lazarsfeld (1965), Quivy e Campenhoudt (1992), Lima (1972), Ferreira (1986), e Almeida e Pinto (1986), procedeu-se à construção ampliada do quadro de operacionalização de conceitos do questionário PM&PC.
154
A estruturação das perguntas: As fontes principais
O PM&PC é composto por um conjunto de questões107 agrupadas em três blocos temáticos.
O primeiro bloco remete para questões de identificação e caracterização de práticas mediáticas. Para a sua construção foram tomadas em consideração fontes como os principais estudos sobre hábitos de leitura em Portugal [Hábitos de Leitura em
Portugal: Inquérito Sociológico (Freitas e Santos, 1992); Hábitos de Leitura em Portugal: Inquérito à População Portuguesa (Freitas, Casanova e Alves, 1997); A Leitura em Portugal (Santos, 2007)], o European Social Survey, concretamente as
variáveis acerca da exposição aos media (Vala e Torres, 2006; Vala, Torres e Ramos, 2008; Vala, Torres, Ramos e Lavado, 2010), alguns questionários do Observatório da Comunicação [E-Generation 2008: os Usos de Media pelas Crianças e Jovens em
Portugal (Obercom, 2009); A Utilização da Internet em Portugal 2010 (Obercom,
2010a); Nativos Digitais Portugueses. Idade, Experiências e Esferas de Utilização das
TIC (Obercom, 2010b); A Sociedade em Rede em Portugal 2010. Cinema nos Múltiplos Ecrãs (Obercom, 2010c)] e o principal instrumento de avaliação de práticas mediáticas
da população adulta, concebido e testado na Grã-Bretanha: o Questionnaire for Adult
Media Literacy Audit do Ofcom (Ofcom/SRB, 2005; Ofcom 2006).
O segundo bloco aponta para perguntas de identificação e de caracterização de práticas de cidadania. Foi concebido com base em variáveis já testadas em três estudos internacionais – o European Social Survey (Vala e Torres, 2006; Vala, Torres e Ramos, 2008; Vala, Torres, Ramos e Lavado, 2010), o International Social Survey Programme (Cabral, Vala e Freire, 2000; Cabral, Vala e Freire, 2003; Freire, 2009; Sobral e Vala, 2011) e o European Values Study (Vala, Cabral, e Ramos, 2003) – e em contribuições de investigadores como António Firmino da Costa, Fernando Luís Machado, João Ferreira de Almeida [“Identidades e orientações dos estudantes – classes, convergências, especificidades” (Machado, Costa e Almeida, 1989); “Estudantes e amigos – trajetórias de classe e redes de sociabilidade” (Costa, Machado e Almeida, 1990) e Diversidade na Universidade. Um Inquérito aos Estudantes de Licenciatura (Almeida et al., 2003)], Patrícia Ávila, Susana da Cruz Martins, Rosário Mauritti [Diversidade na Universidade. Um Inquérito aos Estudantes de Licenciatura (Almeida
107
Pode consultar-se a operacionalização – as dimensões, os indicadores e as perguntas – das 32 questões do PM&PC nos anexos.
155
et al., 2003)], ou José Luís Casanova [Naturezas Sociais. Diversidade e Orientações Sociais na Sociedade Portuguesa (Casanova, 2004); Diversidade na Universidade. Um Inquérito aos Estudantes de Licenciatura (Almeida et al., 2003)].
Na linha argumentativa de Pierre Bourdieu, procura-se “a capacidade de reproduzir ativamente os melhores produtos dos pensadores do passado (…) condição de acesso a um pensamento realmente positivo” (Bourdieu, 1989: 63). A repetição dos “melhores produtos” já testados é assumida aqui sem complexos, não obstante a integração de novas dimensões e de novos indicadores dos mesmos fenómenos, rumo a uma imprescindível atualização, exigida pelo impacto da passagem do tempo.
156
(7) Avaliação de competências.
Framework conceptual da Prova de Literacia Mediática108
A avaliação de competências de literacia mediática tem-se revelado uma questão algo controversa, problemática. A conceção de instrumentos metodológicos originais de avaliação direta de competências deste tipo é ainda embrionária, limitada, embora em crescimento. Este capítulo apresenta o framework da Prova de Literacia Mediática – a operacionalização do seu quadro teórico-metodológico. A sua construção, um momento decisivo, traduz empiricamente o esforço teórico reflexivo que lhe está subjacente: o mapa conceptual, as dimensões, os domínios operacionais de processamento, as tarefas e os critérios que sustentam a medição.
Como avaliar a literacia mediática dos cidadãos? O que medir, como medir e com que instrumentos? A resposta a estas perguntas mostra-se ainda extremamente complexa109. O conceito de literacia – remetendo, por um lado, para conhecimentos e, por outro, para competências mobilizadas em contextos particulares –, traduz uma natureza multidimensional, dinâmica, processual. Os domínios avaliados nos grandes surveys internacionais, como o International Adult Literacy Survey (IALS), o Adult Literacy and Lifeskills Survey (ALL) ou o Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), por exemplo, espelham bem essa diversidade (e renovação) conceptual110. Muito recentemente, à avaliação direta de competências básicas de literacia (como a literacia em leitura ou a numeracia, por exemplo), o PIAAC (OECD, 2009) acrescenta a avaliação direta de competências de literacia digital (solicitando a resolução de problemas em cenários tecnologicamente enriquecidos). Por um lado, alarga-se substancialmente o leque de tarefas e operações; por outro, requer-se o
108
Uma versão resumida deste capítulo foi publicada nas Atas do VII Congresso Português de
Sociologia: Sociedade. Crise e Reconfigurações, Porto, APS - Associação Portuguesa de Sociologia
(2012)
109
Testing e Refining Criteria to Access Media Literacy Levels in Europe. Final Report (2011), o mais recente documento da EAVI – European Association for Viewers Interests para a Comissão Europeia representa um bom exemplo desta complexidade. A aplicação, sugerida aos estados-membros, de um inquérito por questionário para avaliação/medição de competências críticas e de competências comunicativas não nos parece a metodologia mais adequado aos objetivos, uma limitação que, aliás, é reconhecida no próprio relatório.
110
Domínios avaliados nos principais estudos internacionais de literacia: “literacia em prosa”, “literacia documental”, “literacia quantitativa” (IALS, 1994-2000); “literacia em prosa”, “literacia documental”, “numeracia”, “resolução de problemas” (ALL, 2002-2006); “componentes de leitura”, “literacia em leitura”, “numeracia”, “resolução de problemas em cenários tecnologicamente enriquecidos” (PIAAC, 2008-2013). Fonte: PIAAC (OECD, 2009)
157 processamento de informação proveniente de diferentes media, em diferentes formatos e servindo diferentes objetivos (Levy, 2010: 12). Em rigor, ampliam-se as dimensões cognitivas avaliadas.
Tal como a literacia digital, a literacia mediática é um complemento à literacia dita “tradicional”. A literacia mediática, entendida como uma competência do sujeito – como “a sua cultura dos media” (Sorlin, 1997: 78) –, consolida-se enquanto recurso básico indispensável no acesso ao conhecimento e à informação numa sociedade multimediática cada vez mais mutante e global. É essa competência, mobilizada quotidianamente em variadíssimas situações, que permite a cada indivíduo, por um lado, aceder, compreender e avaliar criticamente mensagens mediáticas, e, por outro, criar e comunicar mensagens mediáticas.
Centrar a investigação nas competências de literacia mediática de tipo operatório (Costa, 2003:188) – na resolução de tarefas ou problemas, nos processos de atribuição de sentido – invoca a tradição empírica dos grandes estudos extensivos de literacia (como, por exemplo, o Estudo Nacional de Literacia – ENL, o IALS, o ALL ou o PIAAC) e a investigação mais ou menos recente no domínio da literacia mediática (Quin e McMahon, 1991, 1995; Hobbs e Frost, 2003; Arke, 2005; Mihailidis, 2008; João e Menezes, 2008; Arke e Primark, 2009; EAVI, 2009, 2011), articulando e integrando contributos de abordagens teóricas tão diversas como o interaccionismo simbólico (Mead, 1926; Goffman, 1974), a psicologia cognitiva (Rumelhart, 1977; Gagné et al., 1993; Morais, 1997, 2002, 2010; Whitehurst e Lonigan, 2001) ou as teorias da receção (Katz, Gurevitch e Hass, 1973; Hall et al, 1978/1999; Hall, 1980; Fiske, 1987; Jensen, 1991), e muito em particular da compreensão do texto jornalístico (Tuchman, 1978; van Dijk, 1983a, 1983b, 1988, 1990, 2002, 2008, 2009; Fowler, 1991; Fairclough, 1995; Deacon et al., 1999; Mathieu, 2009; Coleman, Anthony e Morrison, 2009).
Numa abordagem extensiva, o instrumento mais adequado à avaliação direta de competências de literacia é, comprovadamente (cf. ENL, IALS, ALL, PIAAC, por exemplo), o que podemos designar por “prova de literacia”, um teste composto por um conjunto de tarefas e operações que simulam situações do quotidiano. A prova materializa-se num caderno em suporte papel111, solicitando uma resposta individual em ambiente controlado, na presença de um entrevistador e sem limite de tempo para a
111
No PIAAC, recorreu-se também ao enunciado em suporte eletrónico, disponibilizado em computador portátil, para a avaliação direta de competências de literacia digital.
158 resolução dos exercícios que a compõem. A Prova de Literacia Mediática (PLM) foi concebida nestes moldes, seguindo de perto modelos (bem) testados nos grandes estudos internacionais.
A PLM ajudará a perceber o papel (decisivo) da literacia mediática na vida dos cidadãos – muito concretamente a forma como estes (re)conhecem o universo mediático, a forma como interpretam e avaliam criticamente mensagens mediáticas e a forma como as criam e comunicam.
PLM: Ancoragem teórica112
The Nature of Aesthetic Experience (1926), de George Herbert Mead, e Frame Analysis. An Essay on the Organization of Experience (1974), de Erving Goffman, são obras
pioneiras, marcantes e muito inspiradoras para a compreensão do discurso enquanto ato social e para a institucionalização e consagração da sociologia da comunicação e do jornalismo113.
Mead sublinha que a notícia, “uma vez construída, ajuda o leitor a interpretar a sua experiência como partilhada pela comunidade de que faz parte” (Mead, 1926: 302). Já Goffman, ao introduzir conceitos como “foco”, “perspetiva” ou “enquadramento” (no original framing, ou esquema básico de interpretação – que Goffman distingue entre “esquema de interpretação natural” e “esquema de interpretação social”), estimula e inspira pesquisas posteriores sobre o discurso jornalístico – nas suas várias dimensões –, e sobre a construção da informação jornalística, como é o caso de Making News, de Gaye Tuchman (1978).
Toda a experiência humana envolve comunicação [“sem comunicação não existem relações humanas nem vida humana propriamente dita” (Luhman, 1993: 39)], envolve produção e intercâmbio de informação e de conteúdos simbólicos (Thompson, 2009: 19), envolve processamento cognitivo de informação.
Do ponto de vista da psicologia, o sistema cognitivo é “um sistema complexo de tratamento da informação que compreende conhecimentos (representações) e meios de operar sobre esses conhecimentos (processos)” (Morais, 1997: 37). A leitura é uma
112
Este ponto complementa o capítulo 1. “A Idade dos Media: Media, jornalismo e informação jornalística nas sociedades (multi)mediáticas”.
113
Para uma leitura em profundidade de alguns estudos sociológicos seminais sobre comunicação e jornalismo, consulte A Opinião e as Massas (G. Tarde, 1901), “The significance of communication” (C. H. Cooley, 1915), “The natural history of the newspaper” (R. E. Park, 1925) e The Public and Its
159 forma particular de aquisição de informação, que resulta da interação de vários processos complexos (cf. modelo interativo de Rumelhart, 1977). Ler (ou “a arte de ler”, segundo José Morais) é a transformação de representações de “entrada” em representações de “saída” (Morais, 1997: 110)114
.
A capacidade de ler está dependente de dois tipos de fator: os ligados à descodificação (inside-out) e os que se prendem com a compreensão (outside-in) (Whitehurst e Lonigan, 2001). Em detalhe, a leitura envolve, segundo Gagné, quatro tipos de processos cognitivos: descodificação, compreensão literal, compreensão inferencial e monitorização da compreensão (Gagné et al, 1993:267).
Compreender implica descodificar uma mensagem de modo ativo, processo em que é feita uma associação entre o texto percecionado e os esquemas (conhecimento prévio) que o sujeito traz à leitura. Os esquemas que são invocados dependem do contexto de interpretação (Gonçalves, 2008: 138). Como é evidente, a interpretação varia de um indivíduo (ou grupo de indivíduos) para outro e de um contexto social para outro (Thompson, 2009: 44). Ao interpretar uma mensagem, o indivíduo incorpora-a na compreensão que tem de si próprio e dos outros. Usa-a como veículo para reflexão e autorreflexão, como base para refletir sobre si próprio, os outros e o mundo a que pertence (Thompson, 2009: 45). Para David Mathieu, a compreensão é um processo dinâmico de formação e confirmação (ou não confirmação) de hipóteses e expectativas (Mathieu, 2009: 93).
De facto, tanto a abordagem da psicologia cognitiva da leitura como a análise da receção de mensagens mediáticas atribuem uma evidente centralidade ao recetor (ou leitor) na determinação do significado (ou sentido) da mensagem (ou texto). A “essência” da teoria da receção é a de colocar no recetor a atribuição e construção de significado oriundo dos media (McQuail e Windahl, 2003: 125). Insiste-se na importância do sujeito-recetor, ativo no processo de construção social do significado da mensagem (Breton e Proulx, 2002: 178): a análise da receção consiste em “comparar, de um lado, os conteúdos codificados no texto mediático e, de outro, o trabalho de descodificação realizado pelos sujeitos-recetores, descodificação que será tributária de uma série de fatores sociais, desde a pertença a categorias socioprofissionais ou a
114
José Morais é um dos autores de um interessante e muito recente estudo sobre descodificação e compreensão da leitura: “Assessments of reading comprehension: Different measures, different explanatory variables and achievement” (com Luísa Araújo e Armanda Costa, 2013).
160 etnoculturas específicas até a identificação sexual ou geracional” (Breton e Proulx, 2002: 155).
Em 1973, Katz, Gurevitch e Hass publicam “On the use of the Mass Media for important things” na American Sociological Review. Neste texto, os autores sustentam que o recetor é apenas parcialmente responsável pelos conteúdos que seleciona e interpreta, já que o seu uso dos media é determinado por papéis sociais e por predisposições psicológicas. A abordagem proposta, por um lado, questiona as expectativas psicológicas satisfeitas pelo uso individual de media e, por outro, procura saber porque/como esse uso se insere no funcionamento do sistema social (Breton e Proulx, 2002: 158). Mas o recetor é apenas parcialmente responsável pelos conteúdos que seleciona e interpreta também porque “boa parte da receção está, de alguma forma, não programada mas condicionada, organizada, tocada, orientada pela produção, tanto em termos económicos como em termos estéticos, narrativos, semióticos” (Martín- Barbero, 1997: 56).
O modelo de Stuart Hall (1980) reconhece o papel ativo dos recetores na construção dos significados culturais próprios da vida quotidiana, o papel ativo primordial dos indivíduos na maneira de construir as suas perceções do contexto cultural, de fazer significar especificamente as mensagens culturais com as quais entram em contacto (Breton e Proulx, 2002: 171). Este modelo pode ser assim sintetizado (recorrendo a McQuail e Windahl): a comunicação tem origem em instituições mediáticas que formam enquadramentos típicos e recorrentes de significado, passíveis de se submeterem às estruturas de poder dominantes. As mensagens específicas são “codificadas”, muitas vezes sob a forma de géneros estabelecidos que possuem um valor significativo e um guião próprio adequado à interpretação de uma audiência (…) As audiências abordam os conteúdos oferecidos pelos media em termos de “estruturas de sentido” com origem nas ideias e experiências individuais (…) Embora a formulação geral seja a de que o significado descodificado não corresponde necessariamente (ou muitas vezes) ao significado codificado (apesar da mediação de géneros convencionais e de sistemas de linguagem partilhados), o ponto mais relevante é a descodificação poder tomar um rumo consideravelmente diferente do planeado (McQuail e Windahl, 2003: 126-127).
Num outro texto, “The social production of news” (Hall et al, 1978/1999), Stuart Hall havia já realçado que os media definem que eventos estão a ocorrer e apresentam interpretações sobre como compreender esses eventos.
161 Centremo-nos no texto mediático. Robert Ezra Park define a notícia115 como uma forma elementar de conhecimento de âmbito coletivo, como “aquilo que receamos e aquilo que desejamos” (Park, 1940:680), funcionando “para o público, de certa forma, como a perceção para o indivíduo, quer dizer, orienta mais do que informa” (Park, 1940: 677). Partindo do seu pioneiro News as a Form of Knowledge (Park, 1940), William James operacionaliza a distinção entre knowledge about e knowledge of. Este segundo tipo de conhecimento, do qual faz parte a notícia jornalística, define-se como não-sistemático, intuitivo, fragmentário e enraizado no senso comum, partilhado coletivamente por uma comunidade (Saperas, 1993: 22-23). Coleman, Anthony e Morrison afirmam a notícia como uma forma de conhecimento público, que aumenta à medida que é partilhado por mais pessoas (Coleman, Anthony e Morrison, 2009: 9). John Fiske define o texto mediático como o resultado das suas leituras e do seu prazer116 pela audiência: “os textos são o produto dos seus leitores” (Fiske, 1987). O modelo discursivo – e para Fiske um “discurso” é uma “linguagem ou sistema de representação que se desenvolveu socialmente a fim de construir e fazer circular um conjunto coerente de sentidos acerca de um importante tópico” (Fiske, 1987) – põe em evidência que “os «textos» mediáticos são não só significados codificados em linguagens, mas construções de sentido combinando elementos do texto codificado com significados atribuídos pelos «leitores»”, ou seja, “um texto com sentido situa-se na sobreposição/correspondência entre o mundo discursivo de uma audiência e o discurso contido no texto mediático. As experiências e orientações do «leitor» contribuem para o sentido produzido” (McQuail e Windahl, 2003: 127-128).
Teun van Dijk foi dos primeiros investigadores a dedicar-se aos estudos comparados sobre o discurso jornalístico. Como salienta este autor (1990: 35-36), a análise do discurso emerge como novo campo de estudo (transdisciplinar) entre meados dos anos 60 e meados dos anos 70 do século XX, e, desde logo, o estudo das notícias adquire importância evidente.
Van Dijk afirma que um discurso deve examinar-se como um fragmento de uma ação social [também Thompson sugere que os fenómenos sociais podem ser vistos como ações intencionais que ocorrem em contextos sociais estruturados (Thompson, 2009: 21)] e que produzir ou compreender um discurso implica muitas classes de estrutura
115
O termo “notícia” (news), designado neste documento também por “texto mediático”, refere-se a toda e qualquer peça informativa e não exclusivamente ao género jornalístico “notícia”.
116
Recorde-se, em contraponto, que Roland Barthes admite que qualquer texto conduz a um prazer de escrita e que a própria escrita (ou texto) é uma espécie de clímax sexual – o “têxtase”
162 (representações) e operações, em várias etapas, contra os antecedentes de enormes quantidades de “conhecimento prévio” e outras informações da memória117 (van Dijk, 1983a: 83-84). Particularmente em relação às notícias, o autor fala de uma “superestrutura” [em rigor, uma organização esquemática convencional, “a maneira como se organiza e classifica o conteúdo – a macroestrutura – num número de categorias convencionais que têm uma natureza hierárquica” (van Dijk, 1983a: 85)]. Van Dijk chama a atenção para o facto da análise de discurso das notícias não estar limitada a estruturas textuais: essas estruturas expressam e assinalam vários significados, opiniões e ideologias subentendidas (van Dijk, 1990). A compreensão das notícias supõe algumas etapas principais: perceção e atenção; leitura; compreensão