O mais importante passo foi o contato inicial com os professores que ensinam Matemática nos anos iniciais da EJA (1ª, 2ª, 3ª e 4ª etapas). Estes formalmente aderiram à pesquisa quando assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A). Após essa fase e as tratativas para realização dos círculos de investigação formativos, iniciamos as observações nas salas de aula, haja vista a solicitação das professoras.
A observação foi uma forma de estar mais perto dos participantes, do contexto de trabalho e de inteirar-se dos obstáculos que interferem em sua práxis (as situações-limite). Além disso, estar inserido no campo investigado, por meio da observação, permite que o agente externo (o pesquisador) deixe, aos poucos, de ser visto como um estranho. Essa etapa foi fundamental para que pesquisador e participantes estreitassem os laços e a confiança, configurando-se como um grupo de trabalho articulado e coletivo, construindo ações que fossem ao encontro das necessidades da EJA. Entretanto, se a entrada no campo de pesquisa fosse brusca, poderia ter ocasionado mudança de postura, de pensamento, de ações dos sujeitos para mostrar uma falsa realidade.
Os registros dos fenômenos observados foram guardados em caderno de campo, em gravações de áudio, fotografias e filmagens. Em muitas das aulas, a pesquisadora realizou observação participante porque as professoras iam conduzindo as ações nesse sentido. Nos muitos momentos em que estivemos nas aulas, alunos(as) e professoras agiam com naturalidade e tinham boa receptividade, ou seja, não olhavam para a pesquisadora como um agente estranho. No caso dos(as) alunos(as), logo no primeiro mês, estabeleceram uma relação afetiva com a pesquisadora, chamavam-na de professora e, quando se encontravam na entrada da escola ou nos corredores, já perguntavam quando estaríamos juntos novamente.
Mesmo com todo o lado positivo da observação, se esta tivesse sido usada apenas como instrumento na pesquisa, em que adentrássemos à sala de aula a fim de registrar comportamentos e a relação professor-aluno, teríamos deixado de participar dos ricos processos de aprendizagem. Aprendizagem que não ocorria apenas com alunos(as), mas também com professoras e pesquisadora continuamente, por isso as observações participantes tiveram um caráter formativo. Nesse contexto, quanto mais nos percebíamos fazendo parte desse contexto e sentindo a atmosfera de respeito e afeto entre professoras e alunos(as), tanto mais tivemos a curiosidade de conhecer melhor os docentes. Então, utilizamos um questionário impresso (Apêndice B), estruturado com perguntas abertas acerca das informações pessoais e profissionais dos professores, de suas experiências com ensino e com a formação inicial e continuada.
A utilização do questionário foi importante e necessária, no entanto, se tivéssemos optado apenas por esse instrumento, não teríamos chegado a tantas informações e com tamanha profundidade. De qualquer modo, a intencionalidade da pesquisa andou longe de ser uma investigação que se importasse apenas em saber sobre a vida e as opiniões dos professores. Nosso compromisso não era de saber as versões acerca do ensino, nem de apontar defeitos e lançar críticas sobre o trabalho docente. Nosso compromisso com os professores era conhecer a identidade profissional e entender as relações estabelecidas no contexto de trabalho, no trato com a Educação Matemática e as outras áreas do ensino.
Haja vista a abertura e a confiança que construímos, foi possível perguntar e decidir em conjunto sobre todos os passos da pesquisa. Os professores já falam com intimidade sobre a relação com a Educação Matemática, a formação continuada e a contribuição da pesquisa. Nas formações, ocorridas todas as quartas-feiras letivas de 2015, esses temas eram recorrentes e as falas uns dos outros eram complementadas.
Ao final do primeiro semestre de 2015, levantamos a possibilidade de entrevistarmos os(as) alunos(as) para sabermos o que eles gostariam de aprender de Educação Matemática. Só foi no final do semestre porque as professoras tinham também interesse de saber qual a expectativa dos(as) alunos(as) em relação à continuação dos estudos e como tinham avaliado as ações desenvolvidas durante o projeto formativo. Então, pensamos nas questões e produzimos um roteiro de entrevista coletiva para os alunos (Apêndice C) e utilizamos em uma roda de conversa em cada sala de aula. Em uma das salas, tivemos a presença de uma professora substituta. Em todas as salas, pedimos permissão para gravar o diálogo.
Os(as) alunos(as) ficaram à vontade e fizeram o uso da palavra sem receios, o que nos fez considerar que essa estratégia foi significativa porque permitimos aos discentes falarem sobre o que tinham vontade de aprender, sobre a motivação para estarem estudando, a relação com a
Educação Matemática. Eles também expressaram a admiração pelos professores e a afetividade nessa relação e queriam continuar a conversa, porque, segundo eles, parecia aquelas entrevistas que passam na televisão (comentaram isso porque a pesquisadora apontava o gravador de áudio na direção de quem estava fazendo o uso da palavra). Foi uma oportunidade ímpar em que os(as) alunos(as) se sentiram importantes, tinham desejo de falar das esperanças que os moviam na direção do aprender. Para nosso grupo formativo, serviu como ânimo e direcionador para continuarmos as ações com foco na aprendizagem matemática, conforme traremos no capítulo das análises.
Outra experiência de entrevista foi com as professoras, de forma individual, porque nas formações as falas se davam em um formato coletivo (de acréscimos e afirmações). Então, propusemos uma entrevista (Apêndice D) ao final do primeiro ano de projeto formativo. Como muitas questões sobre a formação já faziam parte da fala de algumas professoras, organizamos um roteiro para evitar digressões e orientar o diálogo em torno do que significou a parceria no projeto de Educação Matemática. Nessa relação dialógica, o papel fundamental de pesquisadores é estimular que os participantes falem sobre a temática anunciada a partir de seus conhecimentos, valores, cultura, postura ética e política.
Esse momento individual com cada professora foi determinante e decisivo para pensarmos na continuidade do projeto na escola, porque cada fala teve como ponto marcante a necessidade desses processos formativos. As professoras descreveram os obstáculos quanto às condições materiais, pedagógicas, políticas de sua vida profissional, falaram das situações-limite superadas e dos elementos que contribuíram para seu desenvolvimento profissional.
De modo geral, todas as informações foram gravadas e transcritas, com o cuidado de manter a originalidade do material para análise, de estudo e de formação.Sua transcrição incluiu todos os elementos possíveis de significação (risos, silêncios, hesitação, angústia, movimento e estímulo do entrevistador). Tivemos diálogos espontâneos sobre o que as participantes pensavam acerca dos itens já citados, isso envolveu valores, emoções, afetividade, que auxiliaram na descrição de práticas, episódios e acontecimentos.
Na concepção de Bardin (2011, p. 94)
qualquer pessoa que faça entrevistas conhece a riqueza desta fala, a sua singularidade individual, mas também a aparência por vezes tortuosa, contraditória, “com buracos”, com digressões incompreensíveis, negações incômodas, atalhos, saídas fugazes ou clarezas enganadoras.
As digressões foram comuns, isso acontece quando o medo de transpor as barreiras são latentes e isso, às vezes, gera um recuo, uma tendência a esquivar-se da denúncia e do anúncio
(FREIRE, 2011). Em decorrência disso, lançamos mão de diferentes recursos que instigassem a fala, de modo a permitir a compreensão até dos silêncios.
Outros instrumentos importantes que aparentemente não intimidaram nem alunos(as) nem professoras foi o uso do registro por fotografia e filmagem. Algumas vezes, as próprias professoras registraram e socializaram. O objetivo da filmagem foi captar informações que não foram percebidas na observação, no questionário e na entrevista ou até mesmo reforçá-los, se já tiverem sido anunciados anteriormente. Neste último caso, os denominados “percebidos destacados” (FREIRE, 2011) porque receberam um tratamento e um olhar mais atento e cuidadoso.
Em nossas formações, recorremos a esses registros para investigarmos os sentidos e os significados que os professores atribuíam à aprendizagem e o material passava pela análise crítica dos participantes. Servia como pretexto para identificação das situações-limite e dos inéditos-viáveis a partir da e na perspectiva da práxis. Assim, esse momento de identificação e análise crítica do conteúdo da fotografia e da filmagem aconteceu durante as sessões formativas – denominados círculos de investigação formativos.
Em meio aos demais procedimentos, destacamos os círculos de investigação formativos como aquele que acreditamos ter sido o determinante ao bom andamento do estudo. Com características similares ao que Freire (2011) denominou de círculos de investigação temática porque os envolvidos se reuniam em círculos para discutir os temas que haviam sido captados pelos investigadores, esses temas eram descodificados, ou seja, eram problematizados no decorrer do diálogo.
Para Freire, “os participantes dos círculos de investigação temática vão extrojetando, pela força catártica da metodologia, uma série de sentimentos, opiniões, de si, do mundo e dos outros, que possivelmente não extrojetariam em circunstâncias diferentes” (2011, p. 156). Não era à toa esse tipo de organização metodológica e dialógica, era intencional, para que os sujeitos pudessem, inclusive, validar e negar os seus ditos e criar, naquele meio coletivo, estratégias de superação daquilo que os oprimiam.
De modo análogo, os círculos de investigação formativos constituíram para nós sessões de discussões, aprofundamento teórico e fomentador de ações com as professoras em torno da Educação Matemática. Para isso, nosso primeiro material teórico orientador dos estudos foi o Currículo em Movimento para os anos iniciais da EJA (DISTRITO FEDERAL, 2014) que nos possibilitou pensarmos nos direcionamentos em termos de conteúdo, metodologia e objetivos e caminhos formativos. Além disso, como elementos provocativos, sempre trazíamos informações
provindas de observações, questionário, entrevistas, filmagens e fotos. Estes suscitavam problematizações coletivas.
Nesse contexto formativo, tivemos oportunidade de desocultar as situações-limite e construir, coletiva e individualmente, os inéditos-viáveis. Foi importante espaço para teorização das práticas – ação reflexiva concebendo a práxis e a construção de conhecimentos, sem que necessariamente pudessem acontecer na ordem aqui descrita. Ressaltamos, mais uma vez, que estamos concebendo a formação como estratégia de pesquisa para criar os inéditos-viáveis no e a partir do processo formativo.
Para garantir a organização e a estruturação dos círculos de investigação formativos, elaboramos alguns princípios, de acordo com o que estamos propondo como processo formativo. Com base nesses princípios, a formação:
ancora-se na perspectiva crítico-emancipadora e na práxis – desde a seleção de teóricos que falam em formação até as ações concretas;
negocia as ações que devem orientar o processo formativo – sempre no coletivo;
compromete-se com o desenvolvimento humano e profissional do professor – esforço pelo ser autêntico, autônomo e intelectual;
incorpora o trabalho coletivo como possibilidade de transformação humana e profissional – reúne teoria e ação na práxis coletiva;
contribui para ampliação do conhecimento – os inéditos-viáveis que se constituem em significativo acervo teórico para a modalidade educativa;
possibilita a pesquisa-formação-educação que, segundo Freire (1982, 1996, 2011), são condições que não podem existir em separado – essa experiência deve ser uma atitude contínua para intervenção crítica e política na realidade; e
socializa os resultados das análise feitas no grupo de formação – porque a divulgação dos conhecimentos, dos conceitos e das concepções será pública.
A finalidade dos círculos de investigação formativos foi proporcionar a interação dos participantes, planejar as ações de intervenção e organizar um grupo fixo que mantivesse a formação como parte do projeto político-pedagógico da escola, mesmo depois de cumpridos os prazos desta pesquisa – que o movimento formativo seja permanente e busque novos adeptos para essa onda dinâmica da formação. Esse objetivo foi cumprido, pois, mesmo tendo delimitado como recorte temporal da pesquisa as informações construídas durante o ano de 2015, nos
comprometemos nesse novo ano de 2016 na continuidade do projeto com o ponto de partida no material didático-pedagógico para a EJA.
Apesar de outros projetos já terem se instalado na escola, o nosso projeto foi o primeiro no campo da Educação Matemática e também foi a primeira formação em Matemática que os participantes vivenciaram durante toda a carreira docente. Cada hora no projeto foi dedicada ao estudo, à pesquisa e à formação e representou o investimento no desenvolvimento profissional. Isso implica também em qualidade para a vida do professor que, quanto mais formação tem, tanto mais condição apresenta para oferecer uma formação de qualidade ao educando.
3.2.1.1 O caminho do registro à análise das informações da pesquisa
Nossa trajetória de pesquisa não foi encerrada na busca por informações e impressões das observações realizadas, do questionário, das entrevistas com alunos(as) e professoras, ou da análise do conteúdo das filmagens e fotos e ainda das reflexões e ações nos círculos de investigação formativos. De posse de todo esse material, começamos outra etapa de organização e análise das informações utilizando o procedimento de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). Para isso, transcrevemos os áudios, organizamos e separamos o material em categorias de análise. Entretanto, antes de tratarmos dessa técnica de análise, vamos conhecer um pouco sobre a autora que a propôs.
Bardin é a francesa Laurence Bardin, professora-assistente de Psicologia na Universidade de Paris V. Essa pesquisadora aplicou as técnicas da análise de conteúdo na investigação psicossociológica e no estudo das comunicações de massas. Depois disso, essa técnica passou a ser utilizada em linguística, na informática, nas ciências da comunicação e nas ciências sociais por se tratar de um tipo de técnica, ou conjunto de técnicas que, devido à sua dinamicidade, exige do pesquisador a sensibilidade crítica para perceber os conteúdos expressos nas mensagens faladas e escritas dos participantes.
Para Bardin (2011, p. 48), a análise de conteúdo consistia em:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.
Por isso, foi importante estarmos atento às expressões faladas e escritas, a fim de nos aproximarmos da compreensão real do contexto e das condições em que foram elaboradas as mensagens emitidas pelos professores que ensinam Matemática na EJA. Isso nos remeteu às significações, ao modo como ocorria a fala que, carregada de conteúdo, sinalizava uma
mensagem. O papel do analista de conteúdos (pesquisadores) é compreender o sentido da comunicação e perceber a significação que está implícita na fala, por isso, diz-se que o objetivo desse tipo de técnica consiste na inferência – na dedução.
Esse conjunto de técnicas envolve etapas analíticas de investigação e incluem a descrição objetiva e sistemática do conteúdo expresso na comunicação, a fim de interpretá-lo. Por isso, o analista tem um trabalho semelhante a um detetive, porque procura vestígios (BARDIN, 2011) na comunicação, no conteúdo da mensagem. Contudo faz-se necessário codificar o texto para analisá-lo. Isso implica a organização do texto em categorias.
Segundo Bardin (2011, p. 43), a análise categorial “pretende tomar em consideração a totalidade de um ‘texto’, passando-o pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a freqüência de presença (ou de ausência) de itens de sentido”. Nesse aspecto, o conjunto de informações construído por meio da observação, do questionário, da entrevista, da fotografia e filmagem e do diálogo nos círculos de investigação formativos constituiu o texto que foi condensado e alocado em categorias de análise.
O objetivo da análise de conteúdo é manipular as mensagens (conteúdo e sua expressão), a fim de mostrar as evidências que permitam inferir sobre outra realidade exterior àquela, ou seja, é a busca de significações acerca de uma realidade que não se mostra de imediato, mas tem que ser encontrada no interior da mensagem dos participantes.
Neste trabalho, elegemos a análise temática como suporte para procedermos com a análise, que significa a contagem de temas de significação, conforme o grau de importância, de valor, de prestígio, de entonação e repetição que for aparecendo na comunicação dos envolvidos no processo investigativo. Para que fosse possível sua realização, foi necessário que o texto passasse pelo critério de classificação, ou seja, começamos a reunir temas idênticos ou aproximados, em termos de significação (nível semântico). Isso só foi possível após olharmos atentamente para os elementos constituintes deste texto.
Os passos para iniciarmos a análise são transcrição, leitura, condensação, classificação (que resulta na categorização), tratamento dos resultados e interpretação. Sabe-se que a transcrição é morosa e resulta em um acervo enorme de informação que precisou ser lido com cuidado e atenção. Enquanto lemos, foi possível nos perguntarmos “O que está dizendo esta pessoa? Como isso é dito? Que poderia ter dito de diferente? O que não diz? Que diz sem o dizer (o silêncio)? Como as palavras, as frases e as sequências se encadeiam entre si? Qual é a lógica discursiva do conjunto?” (BARDIN, 2011, p. 98, grifo nosso). Esses questionamentos facilitam o trabalho que temos de proceder com a condensação, ou seja, reduzir o texto bruto em trechos
simplificados e claros, sem perder os principais elementos informativos da comunicação. Depois, a etapa seguinte foi a da classificação.
Nessa etapa de classificação, os temas são agrupados por aproximação de sentido, de significação e, ao final, atribuímos títulos às categorias e, quando necessário, às subcategorias. A saber, categoria consiste em um conjunto de coisas que se relacionam, são como gavetas que guardam objetos segundo critérios de inclusão e de exclusão de suas características. Sua maior contribuição consiste em transpor o texto de dados brutos a dados organizados, possibilitando tornar visíveis as informações que estão camufladas em forma de dados originais, os dados brutos.
A etapa subsequente foi o tratamento das informações que permitiu uma síntese dos resultados e sua interpretação, possibilitando responder aos questionamentos iniciais da pesquisa, atingindo os objetivos gerais pretendidos e confirmando a tese defendida. Cada uma dessas etapas teve sua contribuição para que este trabalho fosse claro e objetivo, coerente e articulado no sentido metodológico e epistemológico que se pretendia. Mas isso só foi possível porque as participantes da pesquisa foram também coerentes do discurso às ações.