Depois da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os estudos acerca dos gêneros textuais começaram a acontecer no campo da Linguística de Texto. Esses estudos contribuíram para priorizar a interação real e o trabalho significativo com os textos na escola, além de trazer propostas de ensino e aprendizagem com abordagens baseadas nos gêneros.
As discussões feitas por Marcuschi (2007) em defesa da abordagem textual por meio de gêneros textuais favorecem o ensino e a aprendizagem de leitura. Para o autor, a compreensão e a produção de texto em sala de aula devem ocorrer sob a abordagem dos gêneros textuais, sendo uma grande oportunidade de o aprendente lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos do cotidiano.
Em relação aos gêneros escolares, Bazermann (2006, p. 30) considera que
(...) os gêneros que atuam na sala de aula são mais do que uma repetição de proposições padronizada. Se eles falham em ser mais do que isso, é porque nós esvaziamos de tal forma o sentido da atividade de sala de aula, que as produções genéricas se tornam meros exercícios formais. Cabe a nós, professores, ativarmos o dinamismo da sala de aula de forma a manter vivos, nas ações significativas de comunicação escolar, os gêneros em situações sociais que eles consideram significativas, ou explorando o desejo dos alunos de se envolverem em situações discursivas novas e particulares ou ainda tornando vital para o
interesse dos alunos o terreno discursivo que queremos convidá- los a explorar.
Antunes (2002) elenca alguns benefícios de se ensinar tomando como ponto orientador os gêneros textuais. Assim, ao adotarmos uma abordagem baseada nos estudos do gênero, favorecemos:
a) a apreensão dos “fatos linguísticos-comunicativos” e não o estudo de “fatos gramaticais”, difusos, virtuais, descontextualizados, objetivados por determinações de um “programa” previamente fixado e ordenado desde as propriedades imanentes do sistema linguístico;
b) a apreensão de estratégias e procedimentos para promover-se a adequação e eficácia dos textos, ou o ensino da língua com o objetivo explícito e determinado de ampliar-se a competência dos sujeitos para produzirem e compreenderem textos (orais e escritos) adequados e relevantes;
c) a consideração de como esses procedimentos e essas estratégias refletem-se na superfície do texto, pelo que não se pode, inconsequentemente, empregar quaisquer palavras ou se adotar qualquer sequência textual;
d) a correlação entre as operações de textualização e os aspectos pragmáticos da situação em que se realiza a atividade verbal;
e) a ampliação de perspectivas na compreensão do fenômeno linguístico, superando-se, assim, os parâmetros demasiados estreitos e simplistas do “certo” e do “errado”, como indicativos da boa realização linguística (ANTUNES, 2002, p. 71).
A proposta de Antunes (2002, p. 72-73) para o ensino dos gêneros textuais parece bem pertinente. A autora sugere uma seleção de conteúdos a serem trabalhados em cada unidade no ano letivo, que deveria seguir os parâmetros sociais e culturais dos aprendentes. Dessa forma, no final do ano letivo, o aprendente teria tido a chance de estudar diferentes gêneros. Consideramos imprescindível que ele, na escola, seja exposto a situações que o levem ao domínio dos gêneros exigidos em seu cotidiano, seja na esfera profissional, seja na escolar, seja na pessoal. Dessa forma, ele se tornará efetivamente competente do ponto de vista comunicativo, concebendo a língua como uma prática social.
Ao inserir diversos gêneros textuais nas práticas de sala de aula, o ensinante propicia ao aprendente o contato não somente com os gêneros produzidos na escola, mas também com outros produzidos fora dela, em diversas áreas de conhecimento. Para Schneuwly e Dolz (2004), ao adentrar na escola, o gênero exerce a função tanto de instrumento de comunicação quanto de objeto de ensino-aprendizagem, reconhecendo que esse mesmo gênero é passível de transformações na sala de aula, tendo em vista que ocupa um novo lugar social, diferente daquele onde foi criado.
Para os autores, o trabalho com gêneros propicia aos aprendentes um envolvimento concreto em situações reais de uso da linguagem, evidenciando-se que a escola é o lugar ideal para o desenvolvimento de competências comunicativas e as situações escolares “são ocasiões de produção e recepção de textos” (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 78).
Em consonância com os estudos sobre o trabalho com gêneros em sala de aula, consideramos que o trabalho com gêneros textuais pode ampliar e qualificar as estratégias pedagógicas do ensinante, na medida em que ele deixa de tratar o aprendente como um mero copista ou memorizador, tornando-o um agente com visão social, reconhecendo os gêneros como formas de vida. Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 80-81),
(...) toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Isso implica uma transformação, pelo menos parcial, do gênero para que esses objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia.
Marcuschi (2007, p. 35) também entende que o ensino que focaliza o aprendizado da Língua Portuguesa sob a concepção de exploração dos gêneros textuais nas modalidades da língua falada e escrita será, presumivelmente, mais bem-sucedido, visto que os aprendentes obtêm capacidade de se expressar distintamente nas manifestações nas quais são expostos e, consequentemente,
serão beneficiados, pois estão estudando na sala de aula alguns gêneros textuais com que lidam no seu dia a dia.
O autor defende que o ensino na perspectiva de gêneros, de um modo geral, pode levar os aprendentes a produzirem ou analisarem eventos linguísticos e identificarem as características dos mais diversos gêneros orais e escritos, e o ensinante pode elaborar e reformular tal tarefa de várias maneiras, conforme a situação de ensino. Além disso, Marcuschi acrescenta que o trabalho com gêneros textuais é uma ótima oportunidade para se lidar com a língua nos seus diversos usos autênticos do cotidiano e há muitos gêneros merecedores de estudos mais aprofundados, pois estão nas diversas mídias existentes, inclusive na internet, tão presente no cotidiano dos aprendentes.
No que diz respeito aos gêneros orais, cabe enfatizar que Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010) observaram que a concepção de oral está fortemente ligada à espontaneidade, ao cotidiano, meio pelo qual se comunicam aprendentes entre si e aprendentes entre ensinantes. Essa concepção de oral tem levado muitos ensinantes a entenderem que o ensino da oralidade não é papel da escola, uma vez que ela tem a função de desenvolver a escrita dos aprendentes, pois eles já chegam à escola falando. Por essa razão, o oral é tido como não ensinável, dado que é aprendido naturalmente. Entretanto, consideramos que essa é uma concepção equivocada uma vez que a escola tem o papel de:
Preparar os alunos para dominar sua língua, nas situações mais diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de escrever e falar;
Desenvolver no aluno uma relação consciente e voluntária com seu próprio comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliação formativa de auto-regulação;
Construir nos alunos uma representação da atividade de escrita e de fala em situações complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta elaboração. (DOLZ,NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2010,
p. 93)
Diante disso, é imprescindível que a escola considere as inúmeras situações discursivas faladas, bem como tenha consciência de que possui grande
responsabilidade quanto ao desenvolvimento das competências e habilidades relacionadas ao uso da modalidade oral da língua, uma vez que trabalhar os gêneros orais pode propiciar acesso do aprendente a uma gama de atividades de linguagem e, assim, desenvolver capacidades de linguagem diversas; abrem-se, igualmente, caminhos diversificados que podem convir aos aprendentes de maneiras diferenciadas, considerando-se suas personalidades.
Schneuwly e Dolz (2004) propuseram agrupamentos de gêneros na escola com base nos seguintes critérios: a) domínio social de comunicação a que os gêneros pertencem; b) as capacidades de linguagem envolvidas na produção e compreensão dos gêneros; e c) tipologias textuais existentes, de modo a contribuir para a progressão curricular. Considerando os aspectos tipológicos, estão incluídas a narração, o relato, a argumentação, a exposição e a descrição de ações.
Em relação à observação dos três critérios estruturadores para o desenvolvimento do ensino sob a forma de apropriação progressiva de conhecimentos, podemos considerar que em primeiro lugar, é necessário que os gêneros sob um mesmo agrupamento remetam às expectativas da sociedade acerca do ensino, no que se refere ao aprimoramento da expressão oral e aquisição da escrita pelos aprendentes. O segundo aspecto a ser considerado é que os padrões genéricos agrupados apresentem certas semelhanças tipológicas – ainda que essas sejam abordadas de modo flexível. Por fim, o terceiro critério a ser observado é que os gêneros constituintes de um agrupamento devem apresentar relativa homogeneidade em relação às capacidades de linguagem predominantes. Nas palavras de Dolz e Schneuwly (2010, p. 50):
Os agrupamentos assim definidos não são estanques uns com relação aos outros; não é possível classificar cada gênero de maneira absoluta em um dos agrupamentos propostos; no máximo, seria possível determinar certos gêneros que seriam os protótipos para cada agrupamento e, assim, talvez particularmente indicados para um trabalho didático. Trata-se, mais prosaicamente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver provisoriamente problemas práticos (...).
Os agrupamentos de gêneros textuais não são conjuntos estanques. Muito longe disso, eles devem ser entendidos como uma estratégia maleável de ensino, desenvolvida sob a preocupação de proporcionarmos ao aprendente variadas vivências práticas de registro pela linguagem verbal. Sempre ressaltando a importância da adaptação docente a cada realidade de ensino, os autores sugerem cinco agrupamentos de gêneros textuais, a serem trabalhados ao longo do processo de escolarização: narrar, relatar, argumentar, expor e instruir.
Para os autores, o primeiro agrupamento, narrar, organiza-se sob o domínio social da cultura literária ficcional e seus gêneros textuais. Encontramos nesse grupo, por exemplo, a piada, o conto, o romance, a narrativa de ficção, a fábula e a lenda.
O segundo agrupamento, relatar, é caracterizado pelo domínio social da documentação e memorização das ações humanas. São exemplares desse conjunto a autobiografia, o curriculum vitae, a notícia, a reportagem e a crônica – gêneros que têm como capacidade de linguagem predominante a representação de experiências vividas.
No terceiro agrupamento, argumentar, os gêneros textuais sob o domínio da discussão e problemas sociais controversos. Caracterizados pela forte nuança argumentativa e atrelados à sustentação, refutação ou negociação de uma tese junto ao destinatário, são exemplos sob tal conjunto os textos de opinião, o diálogo argumentativo, o editorial, a carta do leitor, e a resenha crítica.
O quarto agrupamento, expor, é identificado pelo domínio social da transmissão e da construção de saberes. Os gêneros desse grupo costumam se desenvolver em função do objetivo de apresentar um saber por meio de um texto: o relatório, o texto explicativo, o verbete, a palestra, o artigo enciclopédico etc.
No quinto agrupamento os gêneros textuais que se prestam a instruir ou prescrever algo. Sua tipologia é principalmente caracterizada pela descrição de ações a serem realizadas por um destinatário (injunção), a partir da capacidade de regulação de comportamentos: o manual de instruções, as regras de jogo, as receitas culinárias, os regulamentos, as leis e outros.
Os autores ressaltam que essa não é a única possibilidade para se conceber o agrupamento de gêneros, porque o importante é classificar os gêneros de modo a efetivar uma progressão curricular. Por essa razão, é interessante trabalhar em todas as séries do Ensino Médio os gêneros orais e escritos pertencentes a diferentes agrupamentos, além de aprofundá-los a depender da série que o aprendente está cursando.
Outro critério que também poderia ser adotado para o agrupamento de gêneros, que tem muita relação com o trabalho que desenvolvemos nas aulas de leitura e letramento, é selecionar o gênero considerando alguns critérios como o projeto pedagógico do colégio, que tem a intenção de formar aprendentes aptos para interagirem nas diversas demandas sociais, assim como para o exercício da cidadania.
Para o trabalho com gêneros na sala de aula, é importante que o ensinante reconheça-o quanto à sua função social, ao seu contexto de produção, à sua estrutura organizacional e às suas marcas linguísticas e textuais.
Para atingir os objetivos dessa pesquisa que é em que medida a utilização de gêneros textuais pode propiciar que os aprendentes se tornem competentes para interagir nas diversas demandas sociais, pretendemos, estudar a inserção dos gêneros textuais no processo de ensino e aprendizagem nas aulas de leitura e letramento, uma vez que, tal como Marcuschi, acreditamos que os gêneros textuais favorecem o ensino e a aprendizagem de leitura e da escrita. Nossa opção pela utilização do gênero textual e não gênero do discurso é porque é assim que vem se consagrando na prática pedagógica, pelo fato de o gênero textual estar atrelado ao ensino do texto e não ao do discurso.