A THEORY OF BASIC COMPONENTS
A.5 Coupler, polarization controller and Piezoelectric Transducer
Em 1989, quando o Ministério da Educação e Cultura lançou os Novos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram apresentadas as novas diretrizes para uma possível transformação do ensino de História. A ideia era ampliar e aprofundar o debate educacional
envolvendo escolas, governos e sociedade, provocando transformações no sistema educativo brasileiro. Era, também, insubordinar-se diante do “império do fato”.
Os conteúdos (o que ensinar), os saberes históricos selecionados e sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), implantados a partir de 1997, apontam uma organização curricular por eixos temáticos, desdobrados por subtemas. [...] Tal proposição constituía uma busca, uma resposta às críticas à estrutura curricular tradicional, que privilegiava a organização cronológica linear, baseada em fatos/marcos da história europeia, integrados, quando possível, aos fatos/marcos da nação brasileira. Era, assim, uma resposta ao “quadripartismo francês”43, ao eurocentrismo [...] radicalmente
incorporado no Brasil. (FONSECA, 2010, p. 3).
As propostas dos PCN (1998) procuraram atender às camadas populares. Também se pautaram em fortalecer todas as camadas sociais a partir de uma formação política e cidadã. Fonseca (2010) chama a atenção para o papel dos currículos de História na formação de cidadãos e para as demandas de grupos sociais e étnicos que, desde os anos 1970, se intensificaram no Brasil. São movimentos de mobilização das mulheres, negros e indígenas contra o racismo, os preconceitos, a marginalização e as diversas práticas e formas de dominação e exclusão. A consequência foi a conquista de espaço na Constituição de 1988 nas áreas da cultura e educação afrodescendentes e indígenas. (FONSECA, 2010, p. 4).
Nos anos 1990, do século passado, as novas propostas curriculares para o ensino de História não se desvincularam de seu caráter formador de uma identidade nacional. O Estado ainda tem a expectativa de preparar o cidadão para a convivência em sociedade e deixa claro esse objetivo, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394/96, em seu artigo 2º, conforme citado em Silva e Guimarães (2012, p.58).
Art.2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996).
Nos PCN faz-se a crítica do conteúdo livresco e decorativo que caracterizou o ensino da área por muitos séculos, o que significa uma ruptura com a tradição desde que a História se tornou disciplina escolar. Mas não abandonou o seu caráter formador, chamando a atenção para a necessidade de levar os alunos a compreender a cidadania como participação social e política; incentivando as atitudes de solidariedade e cooperação no dia-a-dia bem como o repúdio às injustiças. (SILVA E GUIMARÃES, 2012, p. 58).
Denunciou-se a prática do ensino de História com forte cunho ideológico, a serviço de grupos sociais e que se revelou na história patriótica, aquela que valorizava apenas os heróis; nas temáticas econômicas, que abordavam os ciclos sucessivos e lineares da economia, como se o Brasil só pudesse alcançar o desenvolvimento econômico quando chegasse à industrialização. (BRASIL, 1998, p.21-24).
O impulso das transformações sociais e econômicas enfrentadas pelo Brasil no processo de democratização e a nova realidade que passou a “invadir” a escola no final da década de 1980 foram também levadas em consideração. Percebeu-se que as novas tecnologias de informação - o rádio e a televisão – davam acesso a maior número e a melhor qualidade de informação e, consequentemente, o currículo formal passou a ser pressionado pelo currículo real. (BRASIL, 1998, p.27).
No intuito de clarear os conceitos citados, retomamos Sacristán (2000). “O currículo é algo construído no cruzamento de influências e campos de atividade diferenciados e inter- relacionados”. (SACRISTÁN, 2000, p.205). Essas inter-relações “são recíprocas e circulares entre si”. A partir desse pressuposto, o autor propõe um modelo com seis fases de objetivação do currículo: o currículo prescrito que é composto pelas orientações de conteúdos nacionais. Ele representa as forças políticas e econômicas que exercem pressões sobre a configuração dos conteúdos. Um exemplo é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Quando esse tipo de currículo passa a ser interpretado, transformado em orientações para a prática em sala de aula, passa a ser o currículo apresentado aos professores. Exemplo: livro didático, apostilas, Parâmetros Nacionais, entre outros. Já, o currículo moldado pelos professores refere-se àquele que é utilizado pelos docentes em sua prática cotidiana, em sala de aula. Portanto, depende muito das aptidões, interesses, habilidades, etc. do professor e das condições de trabalho que encontra. É um currículo modelado nas experiências pessoal e social do professor.
O currículo em ação “é a prática real, guiada pelos esquemas teóricos e práticos do professor”, é o do contexto da aula, onde se misturam professores, alunos, livros, conteúdos. É o contexto da prática do professor e a análise dessa fase que dá o sentido real à qualidade do ensino. Já o currículo realizado refere-se aos resultados, tanto para os alunos quanto para os professores. Segundo Sacristán (2000, p.106), este caracteriza- se pelos mais diversos tipos de efeitos: “cognitivo, afetivo, social, moral, etc. As consequências do currículo se refletem em aprendizagem dos alunos, mas também afetam os professores, na forma de socialização profissional, e inclusive se projetam no ambiente social, familiar”. Por último, há o currículo
avaliado, que “acaba impondo critérios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos”.
O currículo formal corresponde ao que Sacristán (2000) denomina currículo prescrito e o currículo real, ao em ação.
Os PCN propuseram uma mudança na concepção que envolve a relação ensino- aprendizagem em História. Aproximaram-se do debate entre as diversas tendências historiográficas da História cultural, social e do cotidiano. Por isso, aquela tendência do ensino de História baseado no modelo eurocêntrico, seguindo um processo evolutivo, sequencial e homogêneo, passou a ser totalmente rejeitado. Foi denunciado como “produto pronto e acabado, redutor da capacidade de o aluno se sentir na condição de sujeito comum, parte integrante e agente da História” (BRASIL, 1998, p.27).
Os métodos tradicionais de ensino, como memorização e reprodução, passaram a ser refutados enfaticamente. Os livros didáticos e as atividades tradicionalmente propostas por eles também. A nova proposta era a de que o estudante desenvolvesse, dentre outras habilidades do pensamento, o domínio procedimental de pesquisa histórica, acreditando-se que os acontecimentos não podem ser estudados isoladamente e que “é preciso ensinar o estudante a pensar/refletir historicamente”, (BRASIL, 1998, p.28).
Ainda dentro do desenvolvimento do pensamento histórico, propunha-se levar ao aluno a confrontação das versões históricas, utilizando diferentes fontes de informação como recurso didático. Não se tratava mais de apresentar uma única fonte de informação como se essa fosse a única verdade a ser aceita, passivamente. Nesse processo, os PCN procuraram mudanças substantivas nos objetivos, nos conteúdos e métodos de ensino em História. (BRASIL, 1998, p.25).
Com a implantação dos PCN nas escolas, o diálogo entre pesquisadores e docentes ampliou-se, ao mesmo tempo em que houve, também, a expansão dos cursos de pós- graduação em História, com a presença maciça de professores de Ensino Fundamental dos Anos iniciais e finais, e consequente produção editorial. (BRASIL, 1998, p.25).
Os PCN para História no Ensino Fundamental - Anos finais propõem que os alunos sejam capazes de:
- Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a- dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si, o mesmo respeito;
- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
- Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando- se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
- Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
- Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
- Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
- Utilizar as diferentes linguagens - verbais, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
- Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos;
- Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. ( BRASIL, 1998, p.7-8).
Em 2003, a inclusão da “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” nos conteúdos das disciplinas Artes, História e Língua Portuguesa do ensino básico passou a ser obrigatória pela Lei Federal n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, sancionada pelo Presidente da República. (BRASIL, 2003). Em função disso e de outras resoluções relacionadas ao assunto, em 2004, a Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - sofre alterações. (FONSECA, 2010, p. 4).
Dentro desse mesmo espírito, em 2008, a Lei Federal n. 11.645 alterou a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, já modificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História da Cultura Afro-brasileira e Indígena”. (FONSECA, 2010, p. 4).
Em 2006, o Governo Federal, por meio da Lei n.11.274/2006, (BRASIL, 2006), ampliou para nove anos a duração do Ensino Fundamental44.. Nesse contexto, depois de
44 Pela Lei os municípios, estados e o distrito federal tiveram prazo até 2010 para implantar o ensino
discussões no âmbito do Conselho Nacional de Educação, novas diretrizes nacionais tiveram seu texto aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).45 No que diz respeito ao
ensino de História, o item C, do artigo 14, estabelece como componente curricular: o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígenas, segundo Parecer CNE 7/2010, p.66. (BRASIL, 2010).
O que se percebe é que, no contexto do século XXI, a relação da História com a construção da cidadania permanece. Segundo Fonseca (2010), ainda lhe cabe o papel educativo, formativo, cultural e político. Contudo, em novo formato. Hoje é necessário “diálogo crítico com diferentes sujeitos, lugares, saberes e práticas; entre a multiplicidade de culturas, etnias, sociedades.” (FONSECA, 2010, p. 6).
A realização desse panorama sobre a trajetória da História como disciplina escolar se faz importante, pois nos ajuda a compreender possíveis relações entre as dimensões do currículo, do prescrito ao em ação.
A trajetória da História como disciplina escolar no Brasil atravessou séculos e deixou suas marcas nas práticas dos professores. Algumas delas já estão quase apagadas da memória. Outras insistem e permanecem. Umas, já consideradas “mortas”, só aparecem naqueles momentos imprevisíveis, quando somos chamados a responder no momento da ação, sem que se possa refletir, analisar e interpretar as situações.
Além da trajetória oficial, aquela determinada pelas Leis e programas institucionais, existem as diversas tendências que permearam a historiografia brasileira e que, também, fizeram e fazem parte da formação dos professores de História. Apresentamos, no próximo item, um panorama de tais tendências, com o objetivo de auxiliar na análise dos sujeitos.