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O exercício de aprender a conhecer representa o pilar inicial da educação do futuro e um desafio da humanidade frente às profundas transformações vivenciadas na sociedade. Em

74 destaque, a predominância da difusão de dados e informações pelo advento da informatização e da globalização das telecomunicações a ela associada. Fato que demanda competências diversas para, a partir delas, construir conhecimentos pertinentes.

Para esta aprendizagem, o exercício da atenção, da memória e do pensamento deve convergir para desenvolver na pessoa a capacidade de compreender melhor o seu ambiente, considerando os aspectos multidimensionais de estímulo à curiosidade intelectual, ao senso crítico habilidades indispensáveis para a construção da autonomia nas habilidades de organizar saberes, dialogar coletivamente, problematizar realidades postas, contextualizar.

Aprender a conhecer significa, simultaneamente, um meio e uma finalidade da vida humana. Meio porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isto lhe é necessário, para viver dignamente, para desenvolver suas capacidades profissionais, para se comunicar. Finalidade porque o aumento dos saberes permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir (DELORS, 2006).

Ao se constituir como pilar da educação, esta habilidade de conhecer se organiza pelo itinerário humano na busca do conhecimento do mundo como mundo; e, de acordo com Morin (2006), esta competência representa o desafio universal de todo cidadão nesta era planetária, na tentativa de encontrar respostas às questões atuais. Como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, reconhecer os problemas do mundo, é necessário reformar o pensamento, realizar uma reforma paradigmática, que fundamenta a aptidão para organizar o conhecimento e torná-lo pertinente (MORIN, 2006).

Nesta perspectiva, merecem destaque os conceitos de reconhecimento e reificação postulados por Honneth (2003, 2007), que possibilitam uma reflexão profunda sobre o processo de construção do conhecimento fundada na intersubjetividade. Esse autor concebe o reconhecimento como uma prévia atitude de aceitação de determinadas qualidades ou capacidades de outras pessoas e de si próprio. Defende a tese de que, na relação do homem consigo mesmo e com o mundo, há uma postura de apoio, de reconhecimento, que precede tanto genética quanto categorialmente todas as outras atitudes (HONNETH,2007, p. 51)

Partindo desta concepção, em atitude de reconhecimento, o sujeito atua de forma ativa e cooperativa, tendo os objetos como produtos do fazer humano e as interações sociais como efeito de parcerias ativas dos seres entre si. É, pois, a atitude ativa do sujeito identificada por Honneth (2003) como a categoria reconhecimento .

75 Por outro lado, o esquecimento do reconhecimento é uma forma de reificação, conceito que se caracteriza pelo comportamento que entende as circunstâncias de forma atrofiada, distorcida, em vista do esquecimento de uma práxis original, na qual o homem adotaria uma relação de implicação com respeito a si mesmo, aos outros e aos objetos em geral (HONNETH, 2007).

Neste contexto, a ausência do reconhecimento caracteriza a atitude reificada que leva o sujeito a construir o conhecimento acerca de objetos e do mundo por meio de atitudes não implicadas, sem cuidado, sem se sentir afetado pelas circunstâncias das relações pessoais consigo próprio e com os outros.

A tarefa de tornar o conhecimento pertinente é um dos grandes desafios da educação, pois o quadro que, atualmente, caracteriza os processos de construção dos saberes, revela a existência de amplas e profundas inadequações entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetárias.

Neste cenário de inadequações, tornam-se invisíveis os elementos essenciais ao conhecimento, entre eles: o contexto (situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentidos), o global (além do contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional), o multidimensional (considera as dimensões cognitivas, social, afetiva e ética), o complexo (enfrenta a complexidade; reconhece um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto e o contexto; entre as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si) (MORIN, 2000).

Associa-se a estas concepções a preocupação expressa nas obras de Freire (1979, 1996, 2007) em relacionar o ato de conhecer e o conhecimento com o processo de realização do ser humano, referindo-se à sua ontologia de Ser Mais ; em mostrar que a construção do conhecimento se dá de forma integradora, interativa e dialogal entre a experiência da vida prática e a organização crítica dos saberes; no entendimento de que a educação é um processo de produção e reprodução do saber e que apreender conhecimentos implica mudança de atitudes, saber pensar, criar vínculos e estabelecer relações; insistir na perspectiva de uma educação problematizadora, de caráter reflexivo, num ato e desvelamento da realidade.

Neste processo, o reconhecimento é constitutivo das experiências intersubjetivas e estas são determinantes de atitudes implicadas na produção do conhecimento, pois, segundo Honneth (2007, p. 93), [...] na medida em que em nossa execução do conhecimento perdemos a capacidade de sentir que este se deva à adoção de uma postura de reconhecimento, desenvolveremos a tendência a perceber aos demais homens simplesmente

76 como objetos insensíveis .

Esta idéia se coaduna com a concepção de Freire (1979) ao pensar o conhecimento como o resultado de atitudes ativas implicadas nos contextos que envolvem os sujeitos.

Na postulação freireana, quanto mais se problematiza a realidade, mais se investiga, interage e desvela, ampliando assim a possibilidade de conhecer pela construção de respostas. Diante do exposto, o processo que envolve o pilar educativo referente a aprender a conhecer acompanha as pessoas ao longo da vida, através da incessante tentativa de ler o mundo e conduz ao exercício da problematização, da análise e da compreensão da realidade em que se insere.

A partir da leitura do mundo, as pessoas abrem-se aos diferentes objetos cognoscíveis, presentes no seu contexto, avançam em suas percepções já elaboradas e, assim, vão aprendendo a conhecer e ampliando o conhecimento. Conhecimento este tão inacabado quanto o ser humano em sua construção histórica. O movimento de aprender a conhecer nasce de uma inquietação questionadora, do desejo de conhecer, se realiza na dialogicidade coletiva, transcende um pensar ingênuo, dinamiza-se pela busca permanente da compreensão do mundo e configura-se inacabada (FREIRE, 1979).

Em vez de destruir as curiosidades naturais a toda consciência que desperta, seria necessário partir de interrogações primeiras. O que é o ser humano? A vida? A sociedade? O mundo? A verdade? Um programa interrogativo que parta do ser humano contribui para que, desde o princípio, ciências e disciplinas reunidas e conectadas umas às outras promovam o elo entre os conhecimentos parciais e um conhecimento do global (MORIN, 2006).

Por outro lado, as áreas se distinguem e ganham autonomia e, neste processo, é preciso aprender a conhecer (a separar e unir; analisar e sintetizar, ao mesmo tempo). Daí em diante, será possível aprender a considerar as coisas e as causas. As primeiras (coisas), como sistemas que constituem uma unidade, as quais englobam diferentes partes como entidades inseparavelmente ligadas a seu meio ambiente, que só podem ser realmente conhecidas quando inseridas em seu contexto. E as segundas (causas), como algo mútuo inter- relacionado, uma causalidade circular (retroativa, recursiva), como as incertezas da causalidade (porque as mesmas causas não produzem sempre os mesmos efeitos, quando os sistemas que elas afetam têm reações diferentes, e porque causas diferentes podem provocar os mesmos efeitos). Desta forma, será formada uma consciência capaz de enfrentar complexidades (MORIN, 2006).

Aprender a Conhecer e Aprender a Fazer constituem habilidades indissociáveis, além de se iluminarem mutuamente. O caráter cognitivo do fazer se expressa, por um lado, nas

77 relações que tecem as atividades humanas desta era planetária, entre elas: informatização, teleparticipação, competência pessoal e profissional; e, por outro lado, na construção de uma pessoa autônoma nas habilidades de dialogar, interagir, selecionar informações e transformá- las em conhecimento pertinente, capaz de agir considerando a multidimensionalidade que envolve o ser humano e, por fim, tornar-se sujeito social ativo.