Utilizou-se no decorrer deste trabalho com muito mais freqüência e propositadamente o termo “velho” em vez de “idoso”, para caracterizar um estado de ser (ou estar) de determinada fase do desenvolvimento humano, e esta palavra foi empregada na entrevista da mesma maneira, até porque se buscava identificar as representações do “velho” e da “velhice”, não do “idoso” e da “idosice”, se este termo existisse.
Autores como Peixoto (2003) e Messy (1999) fazem referência ao contexto histórico-político quando da adoção do termo “idoso” com a intenção de, pela utilização de uma palavra menos pejorativa, conferir outro significado ao indivíduo velho, envolvendo-o em uma aura de respeitabilidade. Para Messy a “pessoa idosa” simplesmente não existe como entidade individual e o termo “idoso” não tem realidade em si, não tem significado próprio, ou seja, é apenas um eufemismo usado para diminuir a carga de preconceito que carrega a palavra “velho”.
Nas entrevistas foi possível perceber essa carga, e a distinção que fazem os jovens quando utilizam a palavra “idoso”. O velho, então, emerge nas representações como o “outro”, uma possibilidade de existência dissociada da realidade dos entrevistados, expressa principalmente nas contradições entre o dito sobre o velho e a velhice, a visão romantizada e estereotipada, e o não- dito, a expressão do sentimento genuíno de desconforto e inquietude ante a possibilidade de existir nessa categoria (velho, eu?).
Segundo Jovchelovitch (1997, p. 81), essa forma de enxergar, de ver o outro como alguém que nada tem a ver com a gente, quando na verdade “a alteridade atravessa o que somos”, poderia ser interpretada, talvez, como uma forma de distanciamento ou não-reconhecimento em si mesmo de semelhanças com esse outro socialmente estigmatizado.
Representações expressam identidades e afetos, interesses e projetos diferenciados, referindo-se assim à complexidade das relações que definem a vida social. Entender sua conexão fundamental com modos de vida significa entender a identidade possível que um sistema de saberes assume num tempo histórico dado. É somente em relação à alteridade de outros (que permite comparações, segmentação e o estabelecimento de distinções) que nós poderemos entender e explicar essa identidade.
A concepção do velho como outro, diferente, está na base da visão estigmatizada que os jovens têm da velhice e do velho. Ao concebê-lo como diferente, afastam-se dessa realidade que também é sua, pois é própria à condição humana, perdendo a oportunidade, por não se aproximarem da
realidade do envelhecimento, de conhecer a si mesmos, como seres em processo, que a cada dia estão diferentes, maturando, envelhecendo, como tudo que tem vida.
Um estigma, segundo Goffman (1988), refere-se a um atributo com carga de descrédito conferido a uma pessoa, ou grupo, que a torna diferente de outros. Estigmatizada, uma pessoa é excluída da classe comum, da normalidade que identifica os “iguais”, passando a ser classificada em nível inferior. O termo estigma, então, é utilizado em referência a um atributo profundamente depreciativo, que marca e alija aquele que é estigmatizado. Em termos objetivos, pode-se inferir que o processo de alijamento do sujeito “envelhecente” começa a partir do momento em que se tornam visíveis fisicamente os sinais da velhice, por isso a busca desenfreada por minimizar ou retardar esses sinais com cremes, truques cosméticos, plásticas e modelamento corporal, numa tentativa insana de “esconder a idade”.
A aquisição dessa noção de “outro”, de “diferente”, sem dúvida constitui uma tarefa do processo educativo, um dos principais responsáveis pela constituição do sujeito social e ético. Como formador de opiniões e visões de mundo, o processo educativo desempenha um papel fundamental na construção das representações sociais dos indivíduos. Se o preconceito contra o velho e a velhice resiste ao tempo e às transformações que têm ocorrido na sociedade, é porque o preconceito passou por um processo de cristalização e enraizamento e se transformou em um problema social, uma vez que a sua desconstrução não foi incorporada pelo processo educativo.
A função educativa certamente também é desempenhada pela família, principalmente na transmissão de valores morais, costumes e tradições. No entanto, modernamente o papel de propiciar a educação em conhecimentos é assumido pela escola, que vem se ampliando em larga escala a partir da industrialização, quando os papéis familiares tradicionais foram alterados e uma nova dinâmica produtiva forçou o afastamento dos pais do lar por maior espaço de tempo, principalmente da mulher, educadora em tempo integral.
Assim, essa forma de representar o velho e a velhice, com base na alteridade, evidencia a necessidade de mudança de paradigmas como efeito de uma vontade consciente e firme:
Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-se no mundo. [...] Isto não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos condicionados mas não determinados; que o condicionamento é a determinação de que o objeto, virando sujeito, se torna consciente (FREIRE, 2000, p. 113).
Perceber a forma como o velho é representado em nosso meio, implica também reconhecer a perda ou diluição de valores importantes que estão na base da nossa história cultural, legados pela herança de vários povos indígenas que habitaram e habitam a região amazônica. Para a maioria desses povos, o homem não perde status com o envelhecimento. Ao contrário, ganha notoriedade e respeito dos mais jovens pela sua bagagem de sabedoria e conhecimento da vida.
A perda de valores como o respeito aos mais velhos, a valorização da história de vida e a sabedoria adquirida com a experiência, não repercute apenas em nossa visão do envelhecimento, mas na concepção de vida e de mundo, na importância atribuída às nossas experiências e ao aprendizado que elas propiciam, como também na maneira como lidamos com a realidade e como podemos transformá-la.