Não é difícil explicitar algumas razões que presidiram o exercício de organização desse quadro.
Uma razão foi procurar uma progressão do mais imediato e vivencial ao mais geral e abstrato. Parte-se de temas próximos à vivência do aluno, de uma fenomenologia mais imediata, que também permite o reconhecimento da disciplina, a exemplo de qualidade de vida, geometria plana ou energia e ambiente. Avança-se, em seguida, para temas de maior complexidade técnica e científica, que correspondem a uma compreensão de tipo operacional e ao uso de instrumentos mais elaborados, como diversidade da vida, química da atmosfera, contagens ou equipamentos eletromagnéticos. Conclui-se com temas que demandam modelos mais abstratos e visões globais complexas, como origem e evolução da vida e do universo, taxas de variação e probabilidades ou modelos da matéria.
Outra razão, coerente com a primeira, foi uma tentativa de procurar ressonâncias entre as disciplinas, por proximidade ou concomitância entre tópicos ou temas, como energia, na primeira série, ou Universo, evolução e modelos de matéria na terceira. Nenhum esquema é capaz de satisfazer a todos os critérios. Pode-se apontar, por exemplo, uma insuficiência no exercício feito na tabela acima: o fato de que, na Matemática, não está contemplada desde a primeira série a discussão das taxas de variação de grandezas, série em que já surgem aspectos dinâmicos em várias das ciências. Se julgar mais apropriado, uma escola poderá iniciar algum trabalho de taxas de variação em Matemática na primeira série, juntamente com as funções; outra escola, por sua vez, pode atribuir à Física ou à Química o desenvolvimento de taxas no tempo, nas velocidades espaciais e de reação de que fazem uso, adiantando um trabalho a ser desenvolvido mais tarde em Matemática de forma mais geral. Esse é só um exemplo. Cada escola, ou cada grupo de professores, deve olhar criticamente o exercício de organização apresentado no quadro e compará-lo, por exemplo, com o quadro que corresponde ao que a escola efetivamente pratica, ou com um quadro que considere ideal.
Seja qual for o esquema, o essencial é que a organização sirva coerentemente à formação do aluno, que não deve ter sua atenção pulverizada entre ações desconexas no âmbito de cada disciplina. A articulação das disciplinas da área faz parte de uma articulação mais geral, compondo-se com a das outras áreas – não somente em termos de proximidade temática e competências, mas também de procedimentos e atividades comuns em sala de aula, ou extraclasse, baseados, sobretudo, na ação dos alunos, reconhecendo-os como centro de seu aprendizado. Quando isso se dá, o aluno deixa de ser passivo, se torna protagonista de fazeres e, em conseqüência, o professor e o quadro-negro deixam de ser o centro das atenções em sala de aula.
Na medida em que se difundem essas atitudes e valores, os trabalhos em grupo e em projetos se tornam tão importantes quanto exercícios individuais, teóricos ou práticos. De forma especial, os projetos, que podem ser propostos no interior de cada disciplina e também articulando disciplinas da área ou entre áreas, são instrumentos didáticos inestimáveis para promover autonomia e experiência coletiva no trabalho de equipe, qualificações e competências essenciais para a vida. Essas formas mais abertas de aprendizado devem ser crescentemente promovidas e utilizadas, mas são e s p e c i a l m e n t e n e c e s s á r i a s n a p re s e n t e c o n j u n t u r a , e m q u e a i n d a n ã o s e desenvolveram todos os recursos didáticos compatíveis com as novas orientações educacionais.
P o s s i v e l m e n t e n ã o e x i s t e m l i v r o s d i d á t i c o s e l a b o r a t ó r i o s d i d á t i c o s “perfeitamente adequados” ou ideais que possam ser “adotados” para percursos tão variados, capazes de atender a cada realidade escolar nesse contexto de reforma. Até por isso, seria altamente recomendável que cada escola produzisse novos materiais, com improvisações, com elementos de baixo custo e, o que é mais fundamental, com a contribuição da comunidade escolar, especialmente dos alunos. Esse quadro dinâmico, no presente, quase desautoriza a indicação de uma bibliografia mínima ou básica, que poderia ser substituída por uma recomendação geral de que a escola procure dispor de uma biblioteca ampla e variada, com livros didáticos e paradidáticos de diversas tendências; da mesma forma, ao lado de laboratórios regulares, são importantes as oficinas e os laboratórios abertos, de desmonte tecnológico de sucatas, de experimentação criativa e inventiva.
Têm sido notáveis, aliás, os resultados obtidos com a diversificação do material didático – estendendo-se a jornais, filmes, vídeos, programas de tevê, livros, revistas etc. – e tem sido significativa a resposta dos alunos, em termos de motivação e participação em visitas a fábricas, centros culturais, museus de ciência, espetáculos teatrais, estudos do meio, entrevistas com profissionais, tudo que faz parte de seu mundo e do mundo do professor. O crescente uso dos computadores constitui um importante capítulo à parte, pois, além de sua capacidade de edição de textos e organização de dados, abre portas para um universo de informações, com o aprendizado da “navegação” na Internet, permitindo consultar inúmeros bancos de dados e sites informativos e formativos, para não falar dos estimulantes intercâmbios individuais e institucionais.
Cada uma dessas novas ferramentas e desses novos procedimentos sinaliza o anacronismo de qualquer ensino centrado unicamente no discurso, mesmo porque, muitas vezes, as inovações pedagógicas não se subordinam aos recursos materiais suplementares, mas dependem, sobretudo, de novas atitudes relativamente ao processo de ensino e aprendizagem que, aliás, não se modifica de repente, mas por passos sucessivos, quando o professor consegue explicitar para ele mesmo o que pretende promover.
Uma questão que deve ser discutida, quando se concebem transformações nas metas e nos métodos educativos, é a avaliação, em todos os seus sentidos – tanto a avaliação de desempenho dos alunos, quanto a avaliação do processo de ensino. Freqüentemente, a avaliação tem sido uma verificação de retenção de conhecimentos formais, entendidos ou não, que não especifica a habilidade para seu uso. Uma avaliação estruturada no contexto educacional da escola, que se proponha a aferir e desenvolver competências relacionadas a conhecimentos significativos, é uma das mais complexas tarefas do professor. Essa avaliação deve ter um sentido formativo e ser parte permanente da interação entre professor e aluno.
Quando o professor deseja que cada um dos seus alunos se desenvolva da melhor maneira e saiba expressar suas competências, avaliar é mais do que aferir resultados finais ou definir sucesso e fracasso, pois significa acompanhar o processo de aprendizagem e os progressos de cada aluno, percebendo dificuldades e procurando contorná-las ou superá-las continuamente. À medida que os conteúdos são desenvolvidos, o professor deve adaptar os procedimentos de avaliação do processo, acompanhando e valorizando todas as atividades dos alunos, como os trabalhos individuais, os trabalhos coletivos, a participação espontânea ou mediada pelo
O ensino articulado das ciências e sua avaliação
professor, o espírito de cooperação, e mesmo a pontualidade e a assiduidade. As avaliações realizadas em provas, trabalhos ou por outros instrumentos, no decorrer dos semestres ou em seu final, individuais ou em grupo, são essenciais para obter um balanço periódico do aprendizado dos alunos, e também têm o sentido de administrar sua progressão. Elas não substituem as outras modalidades contínuas de avaliação, mas as complementam.
Ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor deve considerar que o objetivo maior é o desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decisões autônomas e relevantes.
Algumas características dessas avaliações podem ser lembradas:
• toda avaliação deve retratar o trabalho desenvolvido;
• os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de observar e interpretar situações dadas, de realizar comparações, de estabelecer relações, de proceder registros ou de criar novas soluções com a utilização das mais diversas linguagens;
• uma prova pode ser também um momento de aprendizagem, especialmente em relação ao desenvolvimento das competências de leitura e interpretação de textos e enfrentamento de situações-problema;
• devem ser privilegiadas questões que exigem reflexão, análise ou solução de um problema, ou a aplicação de um conceito aprendido em uma nova situação; • tanto os instrumentos de avaliação quanto os critérios que serão utilizados na
correção devem ser conhecidos pelos alunos;
• deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem parte, de diferentes maneiras, em sua própria avaliação e na de seus colegas;
• trabalhos coletivos são especialmente apropriados para a participação do aluno na avaliação, desenvolvendo uma competência essencial à vida que é a capacidade de avaliar e julgar.
As proposições aqui apresentadas, que demandam mudanças e complementações no trabalho pedagógico, podem levar professores, hoje trabalhando em condições distantes do que lhes pareceria desejável, a perguntar quais deveriam ser as condições reinantes na escola, para que fosse possível sua adequação e sua preparação ao que está sendo proposto. É injusto atribuir a um professor i s o l a d a m e n t e , s e m re s p a l d o , a re s p o n s a b i l i d a d e d e i m p l e m e n t a r t o d a s a s transformações que a reforma educacional propõe. À parte disso, mesmo o exercício regular da função docente exige um apoio institucional em termos de formação permanente. Este é um aspecto geral, que vai além do campo das Ciências da Natureza e da Matemática, e merece ser destacado em uma seção específica, que apresentamos a seguir.
Não haveria razão aparente para discutir a formação inicial docente – competência do ensino superior – num documento dirigido a educadores que atuam no ensino médio. No entanto, há vários motivos para justificar que se levante essa problemática aqui e agora. Primeiro, porque crônicos e reconhecidos problemas da formação docente constituem obstáculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar iniciativas para superá-los. Segundo, porque as novas orientações promulgadas para a formação dos professores ainda não se efetivaram, já que constituem um processo que demanda ajustes de transição a serem encaminhados na escola. Terceiro, porque em qualquer circunstância a formação profissional contínua ou permanente do professor deve se dar enquanto ele exerce sua profissão, ou seja, na escola, paralelamente a seu trabalho escolar.
A primeira dessas razões pode ser ilustrada com um diagnóstico da formação inicial, válido sobretudo para as universidades, e expresso em documento que funda a reformulação da formação docente – as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (8/5/2001). Nesse documento, afirma-se que:
As questões a serem enfrentadas na formação são históricas. No caso da formação nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase está contida na formação nos conteúdos da área, onde o bacharelado surge como a opção natural [...], sendo que a atuação como “licenciados” é vista [...] como “inferior”, passando muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria grande dose de improviso [...].
Em outras instituições de ensino superior, o problema da formação docente resulta de uma formação freqüentemente livresca, em que a distância entre teoria e prática docente se agrava pelo baixo domínio disciplinar.
Identifica-se, enfim, uma grande variedade de problemas, de forma que a revisão da formação inicial do professor terá de ser enfrentada tanto no campo institucional como no curricular.
Há questões institucionais que impedem a construção de identidade própria dos futuros professores, como a ausência de espaço institucional para os estágios