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se perceber o conhecimento teórico de motivação na aprendizagem dos sujeitos desta pesquisa por meio do que se referiram diretamente a esse respeito em suas narrativas. O Quadro 8 ilustra o que foi encontrado a esse respeito:

QUADRO 8

Entendimento da motivação segundo os professores

Para Paula, de acordo com o que escreveu na sua narrativa, a motivação

[...] nos move em direção a um objetivo e que nos faz fortes nos momentos de

desafios. Em qualquer atividade em que nos engajemos, particularmente no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, considero a motivação um fator primordial.

Aqui, ela demonstrou entendê-la como imprescindível a tudo que fazemos, que ela estimula o alcance de um objetivo (WILLIAMS; BURDEN, 1999) e que é ela que nos faz querer manter esse comportamento (BURDEN, 2000).

Para se referir a aspectos da motivação, Verena citou palavras de Dörnyei (2000, p.520), nas quais o construto

NARRADORES ASPECTOS DA

MOTIVAÇÃO Paula Lui-za Vere- na Ca- rol Laura Hugo Pedro Ella José Amanda Simone Paulo Pode ser classificada

em motivação intrínseca e extrínseca x x Envolve a escolha de objetivos, a tomada de decisões, esforço e superação de dificuldades x Explica porque as pessoas decidem fazer algo e o quanto de esforço estão dispostas a realizar x Envolve comportamento autônomo x Parece complexa e sem solução, mas pode ser diferente

x

É pessoal x

Tem que fazer sentido e ser contextualizada x Depende de estímulo externo x É interna e inconsciente x É estável e impessoal x

[...] é responsável pelo “o porquê” as pessoas decidem fazer algo, quanto

tempo elas se dispõe em fazer determinadas atividades e o quanto elas se dedicam em fazê-las. Por isso ativar a vontade e o desejo do aprendente em melhorar cada vez mais, é um dos requisitos indispensáveis para que ele se torne responsável pela sua própria aprendizagem e consequentemente um aprendiz mais autônomo.

Na verdade, essa é uma definição do autor para resumir como o construto é compreendido em diversas teorias. Sabe-se que para Dörnyei (2000), a definição de motivação envolve também sua dimensão processual, dinâmica e temporal. Assim, ela demonstrou não entender exatamente a compreensão do autor a esse respeito.

Carol, a princípio, considerou questões relacionadas à motivação e à falta dela na aprendizagem de seus alunos como algo complexo e sem solução. Sua opinião se formou baseando-se no que ouvia de alguns colegas comentando a esse respeito e por conta de algumas leituras sobre o assunto. Mas, contou ela, como os problemas relacionados à falta de motivação em sala de aula persistiam, resolveu agir. Assim, aumentou suas leituras de motivação na aprendizagem e passou a pensar de maneira diferente e a praticar um ensino inovador. Segundo a narradora, essa atitude foi marcante para a sua prática, pois passou a compreender a motivação como algo pessoal (no que está certa) e que, portanto,

[...] o professor deve dar importância a cada um de seus alunos e as suas

atitudes para com o aprendizado da língua estrangeira. Cada aluno tem diferentes necessidades e interesses que influenciam enormemente na motivação em aprender [...] inglês e consequentemente no sucesso do

aprendizado”.

Foi quando também chamaram sua atenção os tipos de motivação intrínseca e extrínseca. A primeira, segundo ela, “dá origem ao interesse do aluno e é um importante colaborador no compromisso dos alunos aprenderem”. Já a segunda, “[...] vem de um incentivo externo, quando há razões para tomar parte de uma atividade e obter o resultado que em geral está ligado à aprovação do professor e da Faculdade”. Pelo que foi dito no capítulo teórico a esse respeito, sabe-se que não é bem assim, já que ambas podem dar origem ao interesse do aluno e colaboram para que o aluno assuma comportamento autodeterminado, conforme teorizam Deci e Ryan (1998). Quanto ao que contou a esse respeito, é importante frisar que Carol foi a

única professora, até o presente momento, que tomou a iniciativa de conhecer mais a respeito de motivação, refletir sobre suas implicações na aprendizagem, modificando a sua prática. No entanto, ela não mencionou ter procurado leituras que tratam de práticas mais apropriadas para um professor motivador da área de LE.

Do ponto de vista de Pedro, “a motivação não se sustenta sem ser funcional, sem funcionar no ambiente em que o aluno vive”. Presumiu-se com isso o entendimento de que, para ela ser mantida, é necessário que o objetivo buscado pelo sujeito faça sentido para a sua vida. Ele escreveu também que a motivação não se dá de forma isolada e sim, dentro de um contexto – colocações coerentes com a percepção do construto nas suas versões mais recentes (BURDEN, 2000; TAIPA: FITA, 2003).

Para José “a motivação é interna, e os motivos verdadeiramente atuantes são inconscientes”. Por essas palavras ele a delimitou, tal qual faz Campos (2010), como particular a cada um e tal qual faz Freud (apud CAMPOS 2010), restringiu-a ao inconsciente, quando se sabe que ela é também valorizada como um comportamento consciente dos sujeitos (USHIODA, 1996; BURDEN, 2000). Assim como Carol, José classificou a motivação em intrínseca e extrínseca, mas logo depois, disse que há outras classificações e citou a versão comportamental para o construto submetendo a motivação à dependência de um estímulo externo. Sem desenvolver algo mais a respeito dos três tipos de motivação que citou, apenas disse que diante do exposto, intitula-se “um aprendente intrínseco no que diz respeito à aprendizagem de língua estrangeira”.

Para Paulo, uma ação motivadora do professor pode influenciar todos os alunos ao mesmo tempo e a partir do momento em que a motivação é despertada, ela é mantida. Ele a comparou ao efeito da queda de dominós enfileirados: estimulados por um único ato, caem um a um e “todos seguem o mesmo rumo”. Dessa forma, a motivação é entendida como um processo estável e que todos na sala respondem da mesma forma a ela, ao mesmo tempo.

Sobre isso foi esclarecido, por Lowes e Target (1998) e Campos (2010), que nem sempre o professor é bem sucedido quando incentiva a motivação desejada na aprendizagem de seus alunos, mesmo preparando-se para tal. Assim, intencionalmente ou não, suas ações poderão influenciar tanto a motivação positiva ou negativa em seus alunos, dadas suas diferenças individuais, que envolvem estilos motivacionais particulares também. Há também de se considerar, o aspecto flutuante da motivação, com seus altos e baixos também ocorrendo em momentos diferentes para cada aluno. Além disso, mesmo ressaltando-se o fenômeno de grupo unido em prol da motivação como possível explicação para a motivação ocorrendo ao mesmo tempo para todos (EHRMAN; DÖRNYEI apud DÖRNYEI 2001a), fica difícil entender como ela se manteria assim indefinidamente.

Por meio do que foi analisado das narrativas, foram destacados os seguintes dados como sendo importantes para se responder às perguntas de pesquisa:

Em relação ao entendimento teórico dos participantes, devido às poucas tentativas de alguns narradores em demonstrar esse conhecimento e também devido ao fato da maioria dessas abordagens se referirem a características da motivação (nem sempre alinhadas com as pesquisas mais recentes acerca do construto), inferiu-se que os participantes têm pouco conhecimento teórico de motivação na aprendizagem.

Tendo em vista que a maioria dos narradores mencionou, de forma recorrente, que sentiram durante sua aprendizagem a influência de seus professores na sua motivação positiva e na sua motivação negativa também, inferiu-se que eles reconhecem a importância da atuação do professor no processo motivacional dos alunos.

Em relação às ações implementadas, enquanto professores motivadores, a maioria dos narradores relatou tomar algumas iniciativas para lidar com a motivação em seus alunos no início das aulas. Algumas de suas sugestões constam entre as estratégias motivacionais

mencionadas pelos autores que respaldam este trabalho. Porém, nenhum dos narradores anunciou abertamente se e como agem, enquanto professores, para manter e proteger a motivação ativada durante a aprendizagem; para explorar o pensamento motivacional dos alunos, conforme sugere Ushioda (1996; 2002); para usar e ensinar aos alunos estratégias motivacionais e para incentivar a motivação intrínseca e a automotivação dos alunos. Poucas foram as intervenções sugeridas pelos participantes para a fase pós-acional do processo motivacional. Diante desse retrato, percebeu-se que os sujeitos desta pesquisa têm também pouco preparo teórico quanto às ações previstas para o professor de LE lidar com a motivação.

Por meio de outros instrumentos de pesquisa, para se avançar na confirmação ou não dessas conclusões preliminares, os participantes foram abordados mais diretamente sobre os aspectos teóricos da motivação, tanto em relação ao entendimento do construto quanto às atitudes do professor.