Pela natureza de nosso objeto de investigação, fundamentamo-nos, para a realização deste estudo, na abordagem qualitativa, uma vez que, para Minayo (1994), a pesquisa qualitativa opera
com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994, p. 22).
A opção por uma pesquisa de abordagem qualitativa partiu do pressuposto de que os sentimentos e experiências são dados importantes para a compreensão de uma realidade e de como ela é percebida pelos seus(as) autores(as). Os dados qualitativos permitiram-nos, nesse sentido, compreender os indivíduos em suas especificidades (GOLDENBERG, 2004).
Elencamos como metodologia de pesquisa o estudo de caso entendido por Manuel Sarmento como “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real de vida especialmente quando as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são absolutamente evidentes” (SARMENTO, 2003, p. 137). Gil (2002) compreende que o estudo de caso, quando utilizado em investigações no campo da educação, pode ter inúmeras finalidades, tais como:
a) Explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; b) preservar o caráter unitário do objeto estudado;
c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação;
d) formular hipóteses ou desenvolver teorias; e
e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. (GIL, 2002, p. 54).
Em nosso estudo, optamos pela metodologia do estudo de caso por entendermos que as experiências infantis vivenciadas em um contexto educacional (no tocante uma Unidade Municipal de Educação Infantil) são situações da vida real das crianças cuja delimitação não se define claramente. Além disso, a metodologia em questão se justifica também pelo caráter
localizado dos dados de nossa pesquisa, o que pressupõe a dimensão unitária de nosso objeto de estudo.
André (2011) considera que, mesmo que o(a) pesquisador(a) escolha o caso a se investigar objetivando a compreensão de sua unidade, isso não o impede de atentar para o contexto de produção do fenômeno a ser estudado “e às suas inter-relações como um todo orgânico” (ANDRÉ, 2011, p. 31). Nesse sentido, para melhor compreendermos como as crianças constroem suas experiências no interior de uma instituição pública de Educação Infantil, desenvolvemos aproximadamente 7 meses de trabalho de campo juntamente às crianças realizando o máximo de participações por semana: nos 3 primeiros meses (março, abril e maio) realizamos cinco participações por semana; nos três meses seguintes (junho, julho e agosto) fizemos quatro participações por semana e nos dois últimos meses (setembro e outubro) apenas duas.
Manuela Ferreira (2008) sugere que existem quatro modos de se realizar pesquisas que envolvam adultos – e suas interpretações e concepções, uma vez que são eles que produzem as pesquisas (p. 148) – e crianças. Para ela, esses quatro modos de fazer pesquisa com foco nas crianças podem ser divididos em dois grupos: pesquisas sobre crianças e pesquisas com crianças.
No primeiro grupo, as pesquisas passam a ter dois enfoques: o da criança como objeto que propõe uma análise vertical, isto é, de cima para baixo, que tende a focalizá-la à luz de referenciais adultos, em função de se fundamentar em uma concepção de criança que “age mais sob a orientação e influências dos outros” (p. 148) e; as pesquisas em que as crianças são tidas como sujeitos que se fundamentam na concepção de criança em desenvolvimento e que apontam sua imaturidade, incompetência, irresponsabilidade e infantilidade, focando sua observação na compreensão “de sua subjetividade” (p.148). Neste grupo, independente do enfoque, “o que emerge dos estudos sobre as crianças é a percepção adulta de que muito pode ser aprendido apenas pela simples observação das crianças e de como elas reagem a situações particulares” (FERREIRA, 2008, p. 149).
O segundo grupo de pesquisas diz respeito às investigações com crianças – que podem também ser analisadas a partir de dois enfoques: de um lado, as pesquisas que vislumbram as crianças como atores sociais inseridos nas transformações da sociedade e, por elas, sendo transformadas, pois se encontram em constante atuação nos mundos sociais e culturais onde vivem e; de outro, as pesquisas em que as crianças são concebidas como coautoras e, neste
sentido, “as crianças devem ser envolvidas, informadas, consultadas, ouvidas e crescentemente implicadas como copesquisadoras” (FERREIRA, 2008, p. 150).
Em todos os quatro modos, Ferreira aponta que os resultados tendem a esbarrar no adultocentrismo (DELGADO e MÜLLER, 2005; FEREIRA, 2008) devido às relações de poder e sujeição, envoltas nas relações intergeracionais, isto é, entre adultos e crianças. Segundo a autora:
É neste contexto que se fala do adultocentrismo como o cúmulo de obstáculos ao conhecimento da realidade de ser criança e do problema crônico nas pesquisas sobre crianças, uma vez que ao reabilitar na pessoa do adulto os obstáculos naturalistas, individuais e etnocentristas, 1) impede o questionamento das categorias mentais mobilizadas e das condições históricas e sociais que estiveram na base de sua produção; 2) não permite o trabalho de desconstrução do essencialismo pelo qual o estudo da criança e da infância tem sido atravessado, nem da natureza social da relação de poder entre adultos e crianças; 3) dificulta o seu reconhecimento como atores que têm uma vida quotidiana intensa e densa, no quadro da qual se produzem como seres sociais a partir do que lhes é proposto pelos adultos e na sua interação com estes e com outras crianças (FERREIRA, 2008, p. 151).
Entendemos que é preciso superar essa visão adultocentrada nas pesquisas com crianças, entretanto, ao mesmo tempo em que temos que buscar a compreensão da vida social infantil pelo ponto de vista das crianças (e não sobre suas vidas), também temos de tomar os devidos cuidados para não construirmos novos discursos totalizantes em torno das crianças (lembrando da potencialidade do discurso científico em nossa sociedade). Como bem nos lembra Henri Wallon (2007), presente na epígrafe desta dissertação, à criança basta viver sua infância. Conhecê-la é uma tarefa de competência dos adultos. O autor ainda continua nos provocando ao enfatizar que na produção desse conhecimento – acerca da realidade da infância – prevalecerá o ponto de vista dos adultos ou das crianças? Nesse sentido, é preciso que os(as) investigadores(as) da infância tenham consciência de que no processo de investigação, são adultos que produzem o conhecimento, são adultos que interpretam os dados e não as crianças. Não há como as crianças, no plano do conhecimento científico, produzirem saberes acerca de suas realidades sociais. O que devemos ter em mente, não só com as crianças, mas com todo e qualquer sujeito social que participa e colabora com a investigação social, é que precisamos diminuir as relações de poder que se instauram entre pesquisador(a) e pesquisado(a). Essa é uma questão dissonante no campo de estudos da infância e remete à ideia de que as crianças devem ser protagonistas nas pesquisas – o que não quer dizer que elas sejam autoras da pesquisa. Do nosso ponto de vista, atribuir à criança a autoria do trabalho acadêmico remonta à ideia de uma criança – e consecutivamente uma infância – universal, idealizada.
A partir do momento em que os estudos da infância mudam o foco analítico das investigações que envolvem as crianças, tirando-as da condição de objeto de estudo e atribuindo-lhes o estatuto de sujeitos participantes da pesquisa (FERREIRA, 2008), cria-se no campo um equívoco que atribui às crianças a autoria ou a coautoria dos trabalhos. Alderson (2008) postula a ideia de que as crianças podem ser coparticipantes da produção de dados de uma investigação no sentido de se ampliar a inclusão das crianças na investigação, respeitando os seus direitos (p. 277). Segundo Alderson, “reconhecer as crianças como sujeitos e não objetos de investigação significa aceitar que as crianças podem falar ‘no seu próprio direito’ e relatar opiniões e experiências válidas”14
(2008, p. 278). Entretanto, concordamos com Müller e Carvalho (2010) que “isto não quer dizer que a criança seja responsável pelo tratamento dos dados” (p. 66). Atribuir à criança a responsabilidade de autoria de um trabalho científico em todas as suas etapas (desde a formulação do problema, passando pela escrita de um projeto, pela escolha de um campo de pesquisa, pela produção e pelo tratamento dos dados, até a escrita de um relatório final) – que são tarefas do(a) investigador(a) adulto(a) – impossibilitar-nos-ia de perceber a aderência às situações vividas por elas, uma vez que a pesquisa científica opera com um nível de intencionalidade que não seria muito adequado de se atribuir à criança pequena. Entendemos, nesse sentido, que as crianças são, nesse estudo, nossas interlocutoras no processo de produção de dados.
Desse ponto de vista, no que concerne à investigação científica (seja ela realizada com a participação de crianças ou de adultos) a adequação e o refinamento dos instrumentos de produção de dados tendem a construir um ambiente de comunicação menos violento entre pesquisador e pesquisado, assim como propõe Bourdieu (2001). Dessa forma, tivemos a preocupação sistemática de elencar os instrumentos que melhor se adequassem às especificidades que envolvem a investigação científica em que se pretende ter as crianças como interlocutoras (pelo menos na produção dos dados), tentando diminuir nossa visão adultocentrada.
Nesse sentido, nos colocamos frente a um grande desafio, como bem salientou Alterthum (2005): construir instrumentos para a coleta de dados que dessem conta de apreender as especificidades das declarações das crianças pequenas, haja vista que se trata metodologicamente de sujeitos sem fala (tanto no que tange à compreensão e utilização da linguagem verbal que não está no centro das observações e diálogos e pela invisibilidade
14
“Recognizing children as subjects rather than objects of research entails accepting that children can ‘speaking’ in their own right and report valid views and experiences” (ALDERSON, 2008, p. 278 – livre tradução do autor)
desses sujeitos sociais na esfera da produção do conhecimento científico acerca de sua própria vida social). Assim, nosso esforço teórico metodológico foi desferido no sentido de “escutar” as crianças; lendo nas entrelinhas de suas falas que não são necessariamente falas verbais, mas corporais, gestuais e não representacionais, contribuindo para a (re)construção do conhecimento no campo da infância, no qual preponderam motes adultos “sobre” as crianças (ALTERTHUM, 2005). Trataremos dessas questões de modo mais aprofundado nas seções seguintes.
2.2. Elencando os instrumentos metodológicos para a produção de dados na