Conclusions on implementation of novel carbon capture solvents in Aspen

Ensinar a cultura do Outro por meio das EIs, em nosso entendimento, pode vir a ser uma estratégia válida na sala de aula de E/LE para a valorização da competência lingüístico- comunicativa. Para que isso ocorra, é preciso que estejamos atentos ao fato de que esse pode se tornar um ponto de contato entre dois povos. Nesse encontro possivelmente se revelarão, entre aprendizes e nativos, semelhanças e diferenças nos costumes e modo de ver o mundo.

Nosso objetivo é o de integrar as duas culturas, nativa e estrangeira, com o fim único de promover um maior domínio de ambas, no sentido de que o conhecimento de suas próprias EIs possam auxiliar o aprendiz no entendimento daquelas existentes na LE. Por outro lado, as

EIs da LE podem vir a conscientizar o aprendiz do tesouro fraseológico que tem em seu próprio idioma. Ortiz Álvarez (2002, p. 292 ) nos lembra que

se o nosso objetivo de ensinar LE é oferecer ao aluno condições para que possa fazer uso real da nova língua, sem dúvidas, o componente cultural ganha um lugar significativo, pois se tornar sensível à situação intercultural significa dominar o seu próprio código cultural até ter consciência dele, e fundar nesta consciência uma abertura ao Outro na sua diferença e na sua diversidade.

Mais do que imprimir espontaneidade, as UFs como um todo, desempenham um papel fundamental no aumento da expressividade de textos e enunciados pelas suas imagens e metáforas e, conseqüentemente, pela sua capacidade de matizar o que se escreve ou se fala, colaborando expressivamente na construção de novos significados e na formação de aprendizes lingüística, cultural e socialmente competentes.

Nesse aspecto, torna-se fundamental a sua inserção no ambiente de ensino- aprendizagem de línguas, quer seja ela materna, segunda ou estrangeira. O fato é que o grande responsável pelo destaque da importância das UFs na sala de aula têm sido os profissionais da área de LE, já que no campo da LM tem-se notado um certo preconceito com as UFs no conceito dos elaboradores de materiais didáticos, além dos professores dessa disciplina. Não seria muito difícil entender o porquê desse descaso, se levarmos em consideração que a comunidade de lingüistas considera as frases feitas como produções sem originalidade e próprias da fala popular, portanto, sem direito ao espaço reservado à arte de aprender a escrever corretamente e com estilo, de acordo com o que se convencionalizou que deve oferecer uma escola, como nos convida a refletir González Rey (2004).

A decisão de incluir as UFs nas aulas de LE exigirá tanto de discentes como de docentes muita predisposição no que se refere ao grande esforço que ambos terão que realizar para obter um bom resultado na abordagem desse tema. Para os discentes, a questão da fixação formal e a idiomaticidade das UFs significaria criar uma relação de intimidade com um universo que não lhe é comum. Do professor se exigirá um trabalho árduo de pesquisa criteriosa, já que nem sempre poderá contar efetivamente com o apoio necessário dos materiais didáticos adotados na sala de aula. Ao professor ainda se imporia empenho de igual proporção por contar com uma escassa investigação científica no campo da fraseodidática que esteja ao seu alcance, apesar do crescente interesse por esse tema dentro da área de fraseologia. Podemos citar como amostras desses trabalhos os artigos de María Isabel González Rey, “A Fraseodidáctica: un eido da fraseoloxía aplicada”; María Conca I. Martínez, “Achegas da fraseoloxía á didáctica da língua e a literatura”; Károly Morvay,

“Aspectos lexicográficos y didácticos de la paremiología y fraseología”; Carmen Navarro, “Didáctica de las unidades fraseológicas”; María Del Mar Forment Fernández, “La didáctica de la fraseología ayer y hoy: del aprendizaje memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas”; eLívia Márcia Tiba Rádis Baptista, “Tratándose de expresiones idiomáticas, ¡no te rompas la cabeza ni te busques cinco pies al gato!”. Todos eles versam sobre a fraseodidáticado espanhol e estão disponíveis na Internet, o que já facilita bastante a pesquisa desse material por parte do professor, principal interessado nas estratégias de ensino das UFs.

Não seria possível obter, com a mesma facilidade, já que a maioria é de origem estrangeira, as publicações impressas de materiais que contenham: a) estratégias didáticas, através das quais se possibilite ao professor apresentar, fixar e fazer que seus alunos incorporem e utilizem as UFs de maneira satisfatória; e b) exercícios de variadas espécies e em número suficiente que promovam a fixação das UFs. São exemplos de publicações dessa natureza: “El español idiomático. Frases y modismos del español”, de Domínguez González, Morera Pérez e Ortega Ojeda (1988); “Modismos en su salsa”, de Beltrán e Yáñez Tortosa (1996); e “…Pocas palabras no bastan”, de Tabernero (1997) – todos eles devidamente resenhados por Penadés Martínez (1999), autora responsável pelas resenhas dessas obras citadas em “La enseñanza de las unidades fraseológicas”. Para o ensino das UFs podemos contar ainda com “Las locuciones en español actual” e “Ejercicios de Fraseologia”, ambos de Ruiz Gurillo (2001, 2002).

Conhecidas as dificuldades encontradas e o esforço que se há de realizar, de ambos os lados – de docentes e discentes – na tentativa de tratar um tema tão amplo no ambiente artificial da sala de aula, o que nos resta é encontrar um meio de fazê-lo de maneira sistematizada. Por sistematização, entendemos o cuidado de estabelecer estratégias para sua apresentação, apreensão, incorporação, memorização e prática, e a utilização das UFs estudadas. Essa última, em nossa opinião, a mais importante de todas, por ser a comprovação da incorporação dessas UFs pelos aprendizes ao utilizá-las em outros contextos que não aqueles observados durante sua apresentação e fixação.

Cumpre ainda ao professor consciente de seu papel no processo de ensino- aprendizagem, sob o prisma de uma abordagem comunicativa, esclarecer ao seu aprendiz que expressões idiomáticas utilizar, com que tipo de interlocutor e em que contexto. A nosso ver, não cabe em uma abordagem comunicativa de ensino-aprendizagem de LE a mera

memorização e repetição das EIs sem a observação da variação diafásica29 adequada que deve reger um discurso livre razoável. Sua memorização por parte de um aprendiz apenas para demonstrar o conhecimento da cultura nativa da língua-alvo, a bem da verdade, pode se tornar uma atitude mal vista, uma vez que tão somente ressaltaria a sua incapacidade de gerir a própria fala ao enfileirar uma série de frases feitas a esmo. Tal atitude, de certa forma, lhe traria um resultado contrário ao que se espera do emprego de uma EI – a impessoalidade. Mais importante que introduzir as EIs na sala de aula e incentivar a sua memorização é oferecer ao aprendiz a possibilidade, antes de mais nada, de saber adequar a sua fala ao ambiente que se lhe apresenta.

À capacidade de gerir as UFs dentro do discurso, Conca (2005) denominou competência fraseológica, criando assim uma relação direta com a competência comunicativa30 global. Ao lembrar os quatro componentes, considerados como próprios da competência comunicativa (gramatical, discursivo, sócio-lingüístico e estratégico), determinados por Canale & Swain (1980) apud Conca (2005), a autora destaca que as UFs, além dos componentes já mencionados, incorpora ainda um elemento a mais de suma importância na aprendizagem de uma LE, o cultural. Vejamos a seguir o raciocínio de Conca (op. cit.), na apresentação dos componentes da competência fraseológica:

a) Componente gramatical: as UFs têm regras de combinação, inserção e pronunciação. Por exemplo, Luis es de armas tomar, em vez de el cuadro es de armas tomar; saberse algo al dedillo, em vez de saberse algo a los cuatro dedillos.

b) Componente discursivo: as UFs tomam sentido no discurso, se especializam atuando como elementos de coesão sintática, léxica ou pragmática e são importantes para a coerência semântica.

c) Componente sócio-lingüístico: o uso convencional de uma UF a fará apta para um contexto e não para outro. Além do que, é um instrumento eficaz de identificação grupal e, portanto, de socialização. Por exemplo: Dichosos los ojos é próprio de um registro coloquial, enquanto que luz verde, é mais próprio de um registro estandar.

29 _{Diafásico: adj. LING que é característico de cada uma das diversas modalidades de expressão de uma língua,}

como as linguagens falada, escrita, literária da prosa, da poesia, as linguagens especiais, etc. (diz-se de variante lingüística, forma, etc.); p.ex.: no Brasil, as variantes diafásicas eu o vi, us. na língua escrita, e eu vi ele, na língua falada distensa, mesmo que entre pessoas cultas. Voc. Cunhado (C1980) por Eugenio Coseriu (1921-, lingüista romeno). (Dic. Houaiss da Língua Portuguesa).

30 _{Para Almeida Filho, (2005, p.81), dentro de uma perspectiva de competência lingüístico-comunicativa,}

“aprender uma língua não é mais somente aprender outro sistema, nem só passar informações a um interlocutor, mas sim, construir no discurso (a partir de contextos sociais concretos e experiências prévias) ações sociais (e culturais) apropriadas”.

d) Componente estratégico: as UFs constituem uma forma singela e econômica de expressão e podem ajudar a compor mensagens curtas e significativas. Por exemplo, para descrever uma situação na qual as coisas tiveram um bom resultado e com certa facilidade, dizemos llegar y besar el santo.

e) Componente cultural: a maioria das UFs contém imagens metafóricas que, ao longo da história, a comunidade falante codificou para entender conceitos abstratos por meio de outros concretos. Por isso, o conhecimento do universo fraseológico de uma língua é um aspecto potente de integração cultural e um instrumento fundamental para entender diversas significações, além de decisivo para a leitura de textos literários. Por exemplo, Tantos hombres, tantos pareceres (em português, cada cabeça, uma sentença).

Segundo Conca (2005), o fato de a competência fraseológica se integrar em cada um dos componentes da competência comunicativa global, além do componente cultural, torna a sua incorporação ao ensino-aprendizagem de línguas imprescindível para a boa formação do aprendiz, desde os níveis iniciais até os mais complexos, seja da L1, L2, ou estrangeira, para que seja capaz de codificá-las e decodificá-las em contextos de usos.

Para que as expressões idiomáticas possam ser ensinadas, elas precisam fazer parte integrante do planejamento de curso. Em outras palavras, elas precisam ser previstas antecipadamente, escolhendo-se o tipo de EI que seja adequada ao nível do curso, a forma de sua apresentação, fixação e utilização por parte dos aprendizes. A seguir abordaremos um pouco mais desse assunto.