Em meio aos diversos tipos de relação família-escola, e considerando a dúvida existente quanto ao responsável maior, dentre ambas, pela iniciativa da mesma, e pela melhor forma dela acontecer, foi possível destacar algumas dificuldades nos artigos analisados, a saber: Saraiva e Wagner (2013), Cruz (2013), Ferreira (2013), Pereira e Oliveira (2012),
Marcondes e Sigolo (2012), Ferrera e Barrera (2010), Perez (2009), Santos e Carvalho (2009), Silveira (2009), Cruz e Santos (2008), Cruz (2007), Dessen e Polonia (2007), Ribeiro e Andrade (2006), Asbahr e Lopes (2006), Dessene Polonia (2005), Bertan (2005), Silva e Cunha (2005),Viana (2005) e Bhering e De Nez (2002).
As “unidades de registro” que remeteram à análise de quais as principais dificuldades enfrentadas pela família e pela escola na sua relação, encontram-se no quadro 5.
QUADRO 5 – “unidades de registro” e autores correspondentes à categoria “Principais dificuldades enfrentadas na relação”
Unidades de registro Autores
“de fato, os professores que provêm de contextos culturais diferentes dos seus alunos, são menos propensos a conhecer esses sujeitos e suas famílias se comparados àqueles que provém de contextos culturais semelhantes aos das famílias que atendem na escola. Além disso, as diferenças culturais entre professores e famílias fazem com que os primeiros acreditem que os alunos e pais sejam desinteressados ou não envolvidos como deveriam na escolarização dos seus filhos.” (p. 741).
“De fato, por parte dos professores, algumas barreiras são identificadas para o estabelecimento de uma boa relação, tais como a apatia dos pais no que tange aos assuntos escolares e a sua própria limitação de tempo para contatar com a família” (p. 742).
“Nessa dinâmica de interação, os encontros entre família e escola tendem a ocorrer, na maioria das vezes, devido a problemas comportamentais – situações nas quais a família é considerada como ineficiente para transmitir adequadas concepções de mundo e valores às crianças” (p. 742).
“Outro obstáculo à participação e engajamento é a crença de alguns pais de que seu envolvimento poderia prejudicar a independência e autonomia dos filhos” (p. 743).
“Por parte da família, no entanto, há alguns fatores inibitórios de participação, os quais podem incluir desde a sua baixa autoestima, alienação e desconfiança, até a desvalorização de seus recursos, a partir do momento em que percebem a escola de forma idealizada, como detentora do saber formal” (p. 743).
Saraivae Wagner (2013)
“[...]apesar da grande maioria dos pais/mães entrevistadas possuir uma história de escolarização marcada por dificuldades e abandonos precoces, buscam para os(as) filhos(as) uma permanência na escola mais alargada possível, como forma de garantir, via educação formal, um futuro mais próspero.” (p. 102).
Cruz (2013)
“Na escola, o cuidado está relacionado à aplicaçãode conhecimentos e rotinas planejadas e, diantedo insucesso, tende-se a responsabilizar as crianças esuas famílias. [...] Os profissionais atribuem falta de interesse,“desestrutura” ou “distúrbios” às crianças e famílias quenão se ajustam às demandas institucionais, sem incluira si mesmos como parte do contexto que contribui paraque a situação da criança seja como é.” (p. 513).
Bustamante (2013)
“Há uma alta expectativa dos pais em relação à escola. As famíliasesperam que a escola promova um futuro melhor e mais digno para seus filhos,contrariando o “mito da omissão parental” (LAIHRE, 2004, p. 334).” (p. 92).
“A partir dos resultados obtidos, podemos considerar que a escolaconhece pouco os contextos familiares em que seus alunos estão inseridos,sobretudo o ambiente letrado familiar. A comunicação com as famílias é muitorestrita, e os pais acabam assumindo uma postura passiva no processo de escolarização de seus filhos.” (p. 93).
Ferreira (2013)
“No que tange as famílias, pode-se dizer que é chamada ao convívio escolarapenas em situação em caráter coercitivo, colocado como consensual, sendo areunião de pais e mestres, na qual estão recebendo avaliações sobre de suas criançasou adolescentes, e quando para tratar individualmente de casos excepcionais, no geralquando as condutas do aluno ou de seus representantes familiares não atendem aoesperado pela escola, ou ainda, são chamados para serviços gratuitos, como faxinas,consertos e arrecadações de fundos.” (p. 50).
Pereira e Oliveira (2012)
“Embora um sistema escolar transformador possareverter estes aspectos negativos, mediando eestimulando ações positivas e um desempenhosatisfatório, a própria escola ignora ou minimiza osefeitos que vêm de outros contextos e que influenciamsignificativamente a aprendizagem formal do aluno.” (p. 306).
“Os conflitos e limitações na sua participação podem ser produtos de sua imagem negativa como pais, de sua própria experiência escolar ou de um sentimento de inadequação em relação à aprendizagem.” (p. 306).
“[...] se os professoresestabelecem um contato distante, rígido, baseado apenasno conteúdo, os pais também adotam essa postura epercebem a relação com a escola como um momentoque gera ansiedade e frustração.” (p. 308).
Dessen e Polonia
(2005)
“Na escola, a intimidade da vida privada é postaà mostra pelos filhos, sem pudores, e os pais muitas vezes, são rapidamente julgadospor alguns contextos de escola e pelos professores, havendo, então, a indisposiçãoinstantânea e gratuita, posto que muitas vezes o que é trazido à tona é um problemaou um funcionamento familiar e que não caberia vir ao espaço público.” (p. 451).
“[...] muitas vezes os pais são chamados à escola apenas para ouvir as reclamações ou oque está errado, raramente o que está bem, ou mais raramente são chamados paradar sugestões. Não parece haver de fato um movimento de busca de parceria.” (p. 453).
“Ou seja, existem hierarquias que essas instituições carregam em seu bojo, e a indefinição de papéis no desenvolvimento humano no espaço da família e da escola levando a uma situação de litígio e desgaste, pois se confundem afetos e papéis sociais.” (p. 453).
Cruz e Santos (2008)
“A relação família-escola, habitualmente desenvolvida de forma unidirecional e preconceituosa, imputa aos responsáveis das camadas populares boa parte da responsabilidade pelas dificuldades de aprendizagem das crianças e adolescentes [...]” (p. 93).
“[...]O contato com estas famílias ocorre somente quando o educando apresenta problemas disciplinares ou comportamentais, sugerindo que a causa destas perturbações seja a desestrutura familiar” (p. 93).
“Outros fatores que desencadeiam o retraimento e o distanciamento são os assuntos e as formas de abordá-los. [...] sempre enfocando os “erros” dos familiares e indicando o que precisa ser melhorado.” (p. 96).
Marcondes e Sigolo (2012)
“Esse resultado sugere que o fato da criança pertencer a uma família com organização tradicional ou alternativa não influencia no seu desempenho escolar. Portanto, o desempenho comprometido de um aluno não pode ser atribuído pelo professor, como ocorre frequentemente, à organização familiar da criança.” (p. 468).
“Com relação à constituição familiar, os resultados da pesquisa indicam que organizações familiares não convencionais, que fogem ao modelo nuclear composto por pai, mãe e filhos, não se encontram associadas a baixo desempenho escolar, o que ajuda a desmistificar a ideia da “família desestruturada” como importante causa do fracasso escolar dos alunos da rede pública.” (p. 471).
Ferrera e Barrera
(2010)
“Já os estudos sobre as representações de paisde alunos sobre a escola pública revelam que elesvalorizam sim, a escolarização, sendo esta oprincipal meio de ascensão na escala social, alémde proporcionar a continuidade dos valorespassados pela família, preparando a criança para avida adulta” (p. 386).
“Observou-se, neste estudo, que o conhecimentopropagado pela escola é visto e vivido pelospais como superior ao seu, o que parece levá-los a
pensar que não possuem os requisitos necessáriospara tornar seus questionamentos legítimos.” (p.392)
“[...] Eles secolocam, na maioria das vezes, de forma submissa enão questionadora, mesmo diante dos descompassosentre as exigências da escola e sua realidade, tecendo,nessas situações, justificativas para suas dificuldades.” (392).
Ribeiro e Andrade (2006)
“Todavia umproblema que pode estar ocorrendo no exercício da relação família-escola é a maneira adotada em quea instituição escolar estabelece uma aproximação unidirecional com o grupo familiar, procurando-ossomente quando o educando apresenta problemas disciplinares ou de aprendizagem.” (p. 34).
“No entanto, a escola ainda não abriu “espaços necessários” à participação da família, mesmo para aqueles que convivem diariamente no seu interior. De forma velada ou não, a escola procura aplicar mecanismos de exclusão do aluno e da família.” (p. 3).
“Quando chamados à escola ou quando a buscam voluntariamente, os pais às vezes, são tratados de maneira arrogante ou com paternalismo, escravizando qualquer possibilidade reivindicatória.” (p. 3).
“[...] o porquê os pais não participam da vida da escola. São chamados não para dialogar sobre seus filhos, mas, para atender uma norma burocrática da escola. Para receberem chamadas e não orientações visando o melhor desempenho dos filhos.” (p. 5).
“A escola não abre espaço físico ou político aos seus usuários, ela tem “dono” e, esse dono é situado na figura dos personagens que se apropriam da escola como sendo sua propriedade particular.” (p. 5).
Bertan (2005)
“[...]foi possível identificar representaçõessociais de família, pela fala das professoras pesquisadas,evidenciando o quanto a família, organizadanos moldes tradicionais, seria a maneira mais corretade ser o esteio para o desenvolvimento do indivíduo.Dessa maneira, percebe-se que as representaçõessociais de família, para esse grupo de professoras, aindatêm, em sua maioria, uma conotação de tradicionalismopara que seja considerada uma família, emseu sentido pleno.” (p. 7).
Silva e Cunha (2005)
“O desconhecimento sobre as diversas formas de envolvimentodos pais com a creche pode gerar uma desvalorizaçãodas capacidades e potencialidades dos pais” (p. 67).
“A creche, por não saber como lidar e aproveitar o que a comunidade pode oferecer, vê os pais como impossibilitados de contribuir mais com o trabalho com as crianças dentro da creche.” (p. 67).
“Diante disto, os pais se colocam numa postura passivade favorecimento e gratidão diante dos serviços oferecidospela creche.” (p. 68).
“Percebe-seno discurso dos pais, uma certa relutância: por um lado,pode se tornar muito ameaçador emitir suas reais opiniões arespeito da creche, professores e o tratamento recebido poreles; por outro lado, percebe-se uma falta de conhecimentosobre a creche que não os permitem formar opiniões sobre amesma [...]” (p. 68).
“O contato distante entre pais e creche provoca nos pais um certo retraimento, pois poucos se expõem falando sobre seus filhos ou sua vida particular.” (p. 68).
“A percepção da creche sobre sua relação com os pais é de confronto. Afirmam que muitos pais abusam da abertura propiciada pela creche, não cumprindo as regras e normas estabelecidas pela mesma, comprometendo assim, uma atuação que fomenta o envolvimento de pais, [...]” (p. 69).
Bhering e De Nez (2002)
“Essa rigidez foi entendida em função dos pais acreditarem que o saber da escola é inquestionável. Por isso, eles distanciam-se da escola, excluindo, praticamente todas, as possibilidades de avaliação e discussão acerca das ações educativas da escola. Para os pais dos casos estudados, os professores são „especialistas e profissionais‟ na educação de crianças, e por isso „sabem o que fazem‟. Estes, por sua vez, se dizem pouco conhecedores e estudiosos sobre este „assunto‟, apesar de relatarem buscar leituras e „dicas‟ sobre a educação dos filhos em livros.” ( p. 95).
Silveira (2009)
“escola não é responsável única pelaresponsabilização quase exclusiva das mães pelos encargos da educação doméstica eescolarização das crianças, mas, através do currículo em ação, opera seu reforço enaturalização, ratificando a polaridade e hierarquia de gênero, e os estereótipos dematernidade e paternidade, quando deveria desconstruí‐los.Consequentemente, promove aculpabilização materna em face dos problemas e dificuldades apresentados pelas crianças ejovens.” (p. 205).
Santos e Carvalho (2009)
“A ideia de que a escola supre melhor a função de cuidadodas crianças, revelando que a família não é preparadatecnicamente para tal tarefa, parece ser corroborada entreestes participantes, ligando-se também à categoria “culpa dafamília”. Nesta, observamos que os pais entrevistados têmconsciência de que as professoras associam os problemasde comportamento da criança às práticas familiares. Sobreisso, estudos recentes (Chechia& Andrade, 2005; Oliveira,2002) descrevem que tal ideia é frequente e tende a afastaros pais da escola e dificultar a comunicação entre ambos.” (p. 289).
Silveira e Wagner
“Geralmente, os professores reconhecem que a participaçãoda família no acompanhamento dos seus filhos/tutelados emsuas vidas escolares é extremamente importante para o bomdesempenho dos alunos. Não obstante, quase sempre, essaexpectativa em relação à família transforma-se em acusação,delegando aos pais/responsáveis total responsabilidade pelomau desempenho do discente na escola.” (p. 30).
“[...]os alunos são oriundosde famílias de classes populares – entre as quais encontram-seos maiores percentuais de vítimas do chamado fracassoescolar – visto que, em sua maioria, não se enquadram nomodelo de família considerado parâmetro pelos professores [...]” (p.30).
“Estudos têm apontado que, ao contrário do que acusa aescola, ospais/responsáveis pelos alunos têm se ausentadoda escola, não por desinteresse, mas, porque se sentem inferiorizados [...]” (p. 41).
“Ao refletir sobre as condições em que se processam asrelações estabelecidas entre a família e a escola, percebemosnitidamente que um dos elementos que mais influenciam, deforma negativa, nessas relações é a forma como a escolainsiste em ver as famílias que não se encontram inscritas nospadrões da família nuclear.” (p. 42).
Cruz (2007)
“Umadas dificuldades na integração família-escola é queesta ainda não comporta, em seus espaços acadêmicos,sociais e de interação, os diferentes segmentosda comunidade e, por isso, não possibilita uma distribuiçãoeqüitativa das competências e o compartilhardas responsabilidades.” (p. 28).
Dessen e Polonia
(2007) “Analisando as hipóteses apresentadas pelas professoras, podemosperceber que estas giram em
torno dos problemas familiares e individuaisdosalunos. Em raros momentos há menção à responsabilidade da escola naconstrução dessas queixas ou reflexão sobre o trabalho docente.” (P. 61).
“À família é atribuída outra parcela da culpa pelos problemas escolares.Os alunos não aprendem porque sua constituição familiar não é favorávelao bom desenvolvimento psíquico e ao sucesso escolar: os pais sãopromíscuos, violentos, não valorizam a escola, não dão atenção, ficammuitotempo fora de casa.” (p. 64).
Asbahr e Lopes (2006)
“Esses professores, tendo que levar em conta e interpretar as formas específicas de inserção das camadas populares no universo escolar,invocam com freqüência a “demissão” dos pais.”. (p.
113). Viana (2005)
Fonte: Própria autora
Para Ribeiro e Andrade (2006), os professores e professoras, ao basearem sua prática docente na falsa crença de que as famílias com nível socioeconômico inferior não estão preocupadas com seus filhos, são levados a um desconhecimento da verdadeira realidade de seus alunos, adotando posturas preconceituosas, que impedem a relação de parceria entre a família e a escola. Tal crença é falsa, pois muitos estudos sobre as representações que as famílias dos alunos e alunas fazem sobre a escola pública têm revelado que elas valorizam, sim, a escolarização como principal meio de ascensão na escala social, além de preparar a criança para a vida adulta.
O artigo de Cruz (2013), no qual encontramos uma investigação pautada no meio rural, também revela a valorização dada à escola pelos familiares dos alunos e alunas. Segundo o autor, os familiares dos alunos e alunas, de uma instituição escolar de ensino médio rural, veem na escola a oportunidade de seus filhos e filhas garantirem um futuro mais próspero.
Bhering e De Nez (2002) revelam que a instituição escolar, por não saber como lidar com a comunidade e aproveitar o que ela pode oferecer, e ao expressar um desconhecimento
das diversas formas de envolvimento dos familiares de alunos e alunas com a escola, vê os pais como desmotivados e evasivos por não se envolverem com questões relacionadas à estimulação, aprendizagem e cuidados básicos da criança, bem como impossibilitados de contribuir mais com o trabalho dentro da escola.
Alguns estudos destacam que, de fato, os professores provenientes de contextos culturais diferentes do dos seus alunos têm mais dificuldades para conhecer o universo cultural dos mesmos e de suas famílias. Além disso, as diferenças culturais entre professores e alunos criam a expectativa, nos professores, de que os alunos e seus pais não se interessam pela escolarização, o que dificulta o reconhecimento da família como elo importante da cadeia de relações necessárias para um bom trabalho da escola, e um bom desempenho dos alunos (SARAIVA e WAGNER, 2013; DESSEN e POLONIA, 2005).
O contato da escola com as famílias de seus alunos e alunas, apenasquando eles apresentam problema disciplinar ou comportamental, também aparece como uma dificuldade para uma efetiva relação de parceria entre família e escola. É o que revelam os artigos de Saraiva e Wagner (2013), Marcondes e Sigolo (2012),Perez(2009),Cruz e Santos (2008), Pereira e Oliveira (2012) e Dessen e Polonia (2005).
Segundo Saraiva e Wagner (2013) e Dessen e Polonia (2005), há, igualmente, uma falsa crença, por parte dos professores, de que os pais com nível socioeconômico inferior não têm nada a contribuir com o currículo escolar, porque não teriam formação educacional elevada. Por isso, sua participação deveria restringir-se ao comparecimento às reuniões de entregas de boletins. Nessa dinâmica de interação, os encontros entre família e escola tendem a ocorrer na maioria das vezes, em função de problemas comportamentais apenas – situações nas quais a família é considerada como incompetente para transmitir adequadas concepções de mundo e valores às crianças.
Bustamante (2013), ao analisar a relação entre família, escola, serviços de saúde e comunidade, enfocando o cuidado e o desenvolvimento infantil em um bairro de baixa renda de Salvador, Bahia, apontou que diante do insucesso do aluno ou da aluna, os profissionais da instituição escolar atribuem a responsabilidade, por esse insucesso, aos próprios alunos e alunas e aos seus familiares.
Outra causa presente nos artigos, diz respeito às representações negativas sobre as famílias reproduzidas no interior das escolas. Ao representar as famílias dos alunos provenientes das camadas populares como desinteressadas, ausentes das reuniões e, consequentemente, do acompanhamento da escolarização de seus filhos e filhas, a escola acaba por imputar a elas boa parte da responsabilidade pelas dificuldades de aprendizagem
dos alunos e das alunas (MARCONDES e SIGOLO, 2012; CRUZ e SANTOS, 2008; PEREZ, 2009).
[...] são vistas como famílias desinteressadas, ausentes das reuniões e do acompanhamento da escolarização de seus filhos. O contato com estas famílias ocorre somente quando o educando apresenta problemas disciplinares ou comportamentais, sugerindo que a causa destas perturbações seja a desestrutura familiar. (MARCONDES e SIGOLO, 2012, p. 93).
“[...] muitas vezes os pais são chamados à escola apenas para ouvir as reclamações ou oque está errado, raramente o que está bem, ou mais raramente são chamados paradar sugestões. Não parece haver de fato um movimento de busca de parceria.” (CRUZ e SANTOS, 2008, p. 453).
Todavia um problema que pode estar ocorrendo no exercício da relação família- escola é a maneira adotada em que a instituição escolar estabelece uma aproximação unidirecional com o grupo familiar, procurando-ossomente quando o educando apresenta problemas disciplinares ou deaprendizagem. Acredita-se que osprofessores supõem que é de responsabilidade da família resolver os problemas escolares de seusfilhos. (PEREZ, 2009, p. 34).
Silveira e Wagner (2009), ao analisarem as continuidades e descontinuidades na relação família-escola frente aos problemas de comportamento da criança, também encontraram, entre os professores/professoras e familiares de alunos e alunas entrevistados, a ideia de que a instituição escolar desenvolve melhor a função de cuidadodas crianças do que seus familiares, revelando que a família não seria preparadatecnicamente para tal tarefa. As autoras também destacaram a percepção dos familiares de alunos e alunas de que a instituição escolar os responsabiliza pelos problemas comportamentais dos alunos e alunas, o que, consequentemente, dificulta a comunicação entre ambas as instituições.
Para Santos e Carvalho (2009), diante dos problemas e dificuldades apresentados pelos alunos e alunas, a culpa pela não aprendizagem, consequentemente, recai sobre a figura materna. De acordo com as autoras
é senso comum em nossa sociedade que o dever de cuidar das crianças é das mães, mesmo aquelas economicamente ativas, provedoras do lar, e que trabalham muitas horas longe de casa. Não é surpreendente, pois, a constatação de que elas são as responsáveis quase exclusivas pelo acompanhamento escolar das crianças, assumindo também todos os encargos dele decorrentes – o comparecimento à escola em atendimento a chamadas, convites, e o dever de casa cotidiano. (SANTOS E CARVALHO, 2009, p. 198)
Segundo Cruz e Santos (2008), a indefinição de papéis da família e da escola, uma vez quese confundem afetos e papéis sociais, gera, em ambas as instituições uma situação de
desgaste e confusão quanto ao seu papel para com o desenvolvimento humano dos alunos e das alunas, ou filhos e filhas, em formação.
Segundo Cruz (2007, p.30) “os profissionais da educação acreditam, de modogeral, que existem, entre outras questões, duas fortes razõesque levam os alunos a um mau rendimento escolar: a primeira,é porque as famílias encontram-se “desestruturadas”; e asegunda, deve-se ao fato de seus genitores/responsáveis nãose envolverem, de forma comprometida com a vida escolar de SEUS FILHOS.”. Saraiva e Wagner (2013), Bertan (2005), Marcondes e Sigolo (2012), Cruz e Santos (2008), Dessen e Polonia (2005) e Silveira (2009), cada um a partir de seu referencial teórico, trazem em seus artigos diversas causas para a supostaapatia dos familiares de alunos e alunas, apontada pela instituição escolar, no que tange aos assuntos escolares.
Segundo Saraiva e Wagner (2013), tal apatia é vista por parte dos professores como uma barreira para o estabelecimento de uma boa relação com os familiares de alunos e alunas. As autoras apontam a existência de alguns fatores inibitórios da participação dos familiares dos alunos e alunas como o resultado de uma falsa crença, por parte de alguns pais, de que seu envolvimento poderia prejudicar a independência e autonomia dos seus filhos, o que poderia levar a um desprendimento quanto ao acompanhamento da vida escolar dos filhos e filhas, como apregoa a instituição escolar, bem como à baixa autoestima, alienação, desconfiança, e