As Sessões Reflexivas constituíram a ferramenta mediadora que possibilitou a análise das práticas de sala de aula expressas por meio da Observação Colaborativa. A análise teve como parâmetro a classificação adotada por Liberali (2008), que considera como modalidades de reflexão a técnica, a prática e a crítica, complementadas pelas ações (descrever, informar, confrontar e reconstruir) vivenciadas nos três momentos do processo reflexivo (reflexão intrassubjetiva, intersubjetiva dos pares e intrassubjetiva dos pares).
A reflexão técnica é sustentada pela eficiência e eficácia do conhecimento para alcançar determinados fins, sem que estes estejam abertos à crítica ou à mudança. Liberali (2008, p. 32) aponta:
A reflexão técnica é marcada pela avaliação e/ou mudança da prática a partir de normas da teoria. Embora em situações de reflexão técnica haja uma tentativa de refletir a partir da análise de ações por meio da sua avaliação frente a teorias, em geral, o comum é uma tentativa de aplicar os conhecimentos teóricos às ações, sem que haja um real entendimento prévio das mesmas.
Nesse caso, a preocupação do professor está baseada na apresentação ou exemplificação de conceitos e na sua apropriação para uso prático.
A reflexão prática tem como propósito compreender os fatos ocorridos na sala de aula, buscando soluções práticas para eles baseadas nas experiências vivenciais, sem o devido respaldo teórico.
Essa forma de entender a reflexão voltou-se mais para a realidade concreta dos praticantes, para a sua compreensão e transformação. Contudo, em certos casos, gerou uma ênfase demasiada em aspectos funcionais, ou seja, centrou-se na ação e na busca de soluções práticas para problemas isolados, por meio da pura troca de experiências [...]. (GOODMAN apud LIBERALI, 2008, p. 36).
Essa forma de reflexão não considera o contexto mais amplo em que os fatos ocorrem. A reflexão crítica traz no seu bojo características tanto da reflexão técnica quanto da prática. Tem como foco central as interconexões entre as ações práticas e os contextos histórico- sociais mais amplos, possibilitando, no caso dos professores, maior autonomia e emancipação.
Segundo a autora, os professores, ao refletirem criticamente, passarão a ser compreendidos e a compreender-se como intelectuais transformadores, responsáveis por formar cidadãos ativos e críticos dentro da comunidade. A reflexão crítica, portanto, implica a transformação da ação. (LIBERALI, 2008).
Para que se efetive a análise no processo de colaboração crítica, sintetizamos as características que consideramos essenciais, a partir dos estudos de Ferreira e Ibiapina (2011), tais como:
Os conhecimentos produzidos na interatividade, oportunidade para professores e pesquisadores expressarem suas ideias e compartilharem significados;
O engajamento no diálogo sem, contudo, ameaçar o direito do outro de expressar opiniões, concordar e discordar de ideias expostas. Todos têm o direito de questionar, inferir nas opiniões ditas e solicitar esclarecimentos;
Os argumentos de ideias com base no compartilhamento de noções comuns e adequadas às práticas;
Considerar os valores que cada um traz para a discussão, pois, nas interações em que predomina a partilha entre os pares, a negociação de sentidos é complexa e contraditória porque envolve entendimentos que nem sempre são compartilhados por todos, precisando, por essa razão, negociar sentidos que, geralmente, são contraditórios;
Desenvolver pensamentos e posturas críticas torna os professores mais conscientes no seu agir, contribuindo para a superação dos problemas políticos, econômicos e sociais; Utilizar diálogos críticos e argumentativos a respeito da partilha de experiências de ensino e de aprendizagem em que a linguagem crítica medeia a apropriação de aspectos teóricos que se vinculam aos problemas cotidianos vividos pelos professores; Mobilizar e questionar situações e recursos de maneira que os conflitos e contradições
impulsionem a aprendizagem e o desenvolvimento mútuo dos envolvidos na formação, considerando e valorizando o presente, o passado e a realidade histórica que os cercam e, principalmente, vislumbrando o vir a ser;
Colaborar em prol do aumento das potências individuais, aumentando o poder de existência de todos os envolvidos, de modo que sentimentos, emoções e paixões não coloquem uns contra os outros, vindo a prejudicar o estudo;
Criar possibilidades de afastar obstáculos que impeçam o pleno exercício da potência de professores e pesquisadores para agirem em situações de estudo, pois, quando eles,
conjuntamente, concordam entre si, unem suas forças e adquirem mais poder para a realização de um objetivo comum.
Para proceder a análise do processo não colaborativo diante das interações ocorridas, elegemos parâmetros que contribuíram para selecionar o corpus analítico composto de enunciados que evidenciam esse fenômeno :
Não houve negociação de sentidos e o compartilhamento de significados;
Não houve o diálogo entre as partícipes, fazendo avançar os sentidos enunciados, predominando, às vezes, ideias do conhecimento empírico;
Não houve emergência de conflitos cognitivos e afetivos, tampouco a superação deles; Não houve compartilhamento de significados, isto é, a predominância de diálogos em
que ocorre somatório de vozes individuais e não articuladas a um objetivo comum; Ausência ou diminuição de relações hierárquicas, levando as partícipes a aceitarem a
palavra daquele que no momento do enunciado parece deter o poder de comunicar suas ideias e de fazê-las aceitarem sem provocar questionamentos;
Surgimento de conflitos que trazem à tona contradições próprias do agir docente, o que não promove a negociação, tampouco a expansão daquilo que está sendo posto em negociação (a significação, sentidos).
Com base nas categorias expostas, elaboramos um processo de compreensão que permitiu identificar quando nas interações desenvolvidas na pesquisa houve predominância ou não da colaboração crítica, isto é, destacamos na análise enunciados que denotam quando ocorre ou não a predominância da colaboração crítica, configurando, assim, o processo colaborativo das práticas em estudo.
A rota que seguimos para contextualizar os procedimentos explicitados neste capítulo serviu como parâmetro interpretativo para analisar os capítulos posteriores.
Nesse sentido, no próximo capítulo, passaremos à análise de nossos percursos de formação profissional.
3 NÓS, AS PROFESSORAS
Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. (FREIRE, 1996, p. 33).
Tomando como base os princípios norteadores da pesquisa colaborativa, a análise das autobiografias narradas por nós integra-se em um movimento que repensa os processos formativos como trabalho de reflexão crítica sobre os percursos de vida, em que a presença dos sujeitos implicados nessa formação se torna inevitável. (NÓVOA, 1988). Desse modo, “a abordagem biográfica deve ser entendida como uma tentativa de encontrar uma estratégia que permita ao indivíduo-sujeito tornar-se actor de seu processo de formação, através da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida”. (NÓVOA, 1988, p. 117).
Essa abordagem, por desencadear a reflexão crítica sobre os processos de formação, oportuniza aos professores assumirem o estatuto de atores da sua própria formação.
Concordando com Fontana (2005), quando se refere às histórias de vidas, podemos dizer que refletir sobre a profissão docente, analisando como cada uma de nós se sentia e se afirmava como professora, é construir as diversas etapas da carreira. Investir nessa perspectiva formativa é desvendar, ao mesmo tempo, a história da nossa formação e sua interferência em nossa prática docente. Nessa direção, pontuaremos as experiências, os conhecimentos, as realizações, os sonhos, as dinâmicas e as reflexões construídas no decorrer do nosso desenvolvimento pessoal e profissional.