Mantendo nossa atenção às diferentes concepções de Educação Ambiental, não nos restam dúvidas quanto à importância de, ao buscar interpretá-las, atentarmos de forma especial para os diferentes entendimentos dos sujeitos em torno da temática ambiental. Os posicionamentos ideológicos relativos a essa questão, tanto no sentido do ideário formado através das compreensões, interpretações e significados construídos em torno dela, quanto no dos diferentes interesses, valores e perspectivas políticas apresentados frente a ela, nos parecem exercer grande influência sobre a Educação Ambiental. Segundo Carvalho (1989, 2000b), as variadas concepções sobre a temática ambiental já definem, por si só, propostas e projetos de Educação Ambiental totalmente diferentes.
Nota-se, conforme já discutido anteriormente, que nas diferentes propostas relacionadas à Educação Ambiental, a fundamentação, mesmo que inconsciente, nas diversas tendências no campo da educação se misturam ao ideário em torno do ambiental. Desta forma, explícita ou implicitamente, dão indícios dos diferentes entendimentos acerca das causas da degradação ambiental, refletidas nos tipos de propostas de atuação, bem como acerca da relação homem-natureza (e sociedade-natureza) e dos substantivos que a compõe.
Um ponto chave para a Educação Ambiental ainda recai na questão da compreensão da relação sociedade-natureza, sendo importante notar que, além dos diferentes entendimentos de meio ambiente, natureza ou da temática ambiental de forma genérica, também as diferentes concepções de homem e sociedade levarão a diferentes posicionamentos políticos e a diferentes modelos explicativos em relação ao quadro atual de degradação ambiental, guiando as diferentes propostas educativas (CARVALHO et al, 1998).
Neste sentido, é bastante comum notarmos que as pessoas, incluindo, infelizmente, muitos profissionais que atuam na área de Educação Ambiental, veêm a questão ambiental dissociada das questões sociais, limitando-se a uma visão ingênua (ou até de má-fé) e despolitizada, subestimando os poderes políticos e econômicos, não levando em conta na compreensão e no enfrentamento da crise, as injustiças sociais e econômicas e as relações históricas dos homens entre si. Uma das conseqüências deste tipo de entendimento, por exemplo, é uma individualização da responsabilidade ambiental, muito comum em diversas propostas, nas quais são conferidas as causas das problemáticas ambientais a um homem genérico, isolado e descontextualizado - destituído de seus elementos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais -, cujas ações repercutem em conseqüências que atingem a todos, e que, portanto, devem ser mudadas. Este tipo de entendimento de uma relação homem-natureza individualizada, ideal, tem como exemplo as proposições já discutidas anteriormente que apresentam forma comportamental de caráter moralista, colocando na transformação individual uma centralidade que não corresponde ao seu papel na mudança social, uma vez que desconsidera a complexidade da realidade ao entender que se “cada um fizer sua parte”( a soma das partes = todo), por si só, garantirá a prevenção e a superação dos problemas ambientais.
Outro exemplo, também ainda bastante presente nos discursos de diversos profissionais da Educação Ambiental, é o de uma concepção mais idílica em torno da questão ambiental, que sustenta a igualdade do homem em relação aos outros seres da natureza, não o compreendendo para além de um ser natural, que é também social e histórico, e que difere dos outros animais por não se adaptar à natureza para sobreviver, mas sim a transformar. Diferindo e somando-se a esse, destacamos a típica visão do paradigma moderno antropocêntrico, hegemônico tanto na ciência, quanto na sociedade, na qual além do entendimento dicotomizado de homem e natureza, separando-os, instaura a idéia de um homem como um ser superior que domina a natureza, e que a vê, de forma utilitarista, como um manancial de recursos a ser explorado pela humanidade.
Ainda, outros exemplos que giram em torno de uma idéia dicotomizadora do homem e da natureza são daquelas concepções que entendem a necessidade de uma volta romântica e /ou arcaica-naturalista (GRÜN,1996) do homem à natureza, numa idéia de que o homem deve-se se submeter às leis naturais para garantir o equilíbrio harmônico com a natureza e uma coexistência pacífica com os outros seres vivos; bem como daquelas cuja posição é mais radical, de afastamento do homem, um ser destruidor responsável por todo mal à natureza,
protótipo do bem, com uma supremacia indiscriminada dos interesses ambientais em relação à vida humana.
Misturadas em muitas das concepções ilustradas nos exemplos acima, certamente encontram-se explicações para o quadro atual de degradação ambiental que Carvalho (1989) identifica como pontuais, englobando aspectos da organização social vistos de forma isolada, independente dos contextos sociais, sem questionamento das relações sociais e dos modelos de produção. Um exemplo, apontado por Layrargues (2000) e Lima (2004) é a conversão da ênfase da prática educativa sobre os problemas relacionados ao consumo, deixando de lado aqueles relacionados à esfera da produção. Também, cabe destacar, principalmente por representar alvo constante de crítica, que, em muitas das atividades, a ênfase das abordagens recai sobre conhecimentos de ordem físico-natural, principalmente numa perspectiva biológica e ecológica, desenvolvendo um enfoque disciplinar frente à transversalidade. Dentre as explicações para a degradação apontadas neste grupo, destacamos tanto aquelas relacionadas à falta de informação e educação da população em geral, quanto aquelas relacionadas ao código de valores presentes na sociedade, principalmente em termos éticos, já discutidos por nós neste capítulo, além de questões relacionadas à falta de espiritualidade, de planejamento ambiental, de controle populacional, entre outras. Neste sentido, Layrargues (2000) aponta, e critica, que ainda existe cristalizada em muitos educadores, uma percepção sobre as causas dos impactos ambientais em fatores como explosão demográfica, agricultura intensiva e crescente urbanização e industrialização, como se estes fenômenos estivessem dissociados da visão de mundo instrumental da sociedade na qual foram originados. O mesmo autor revela que grande parte das atividades educativas desenvolvidas em torno da temática ambiental trata de questões relativas aos efeitos e conseqüências dos fenômenos e impactos, em detrimento da exploração de suas causas, enquanto Lima (2004) aponta que muitas, simplesmente excluem da análise do problema fatores para o entendimento da relação entre eles. Explanações, estas, que parecem se relacionar diretamente com um outro conjunto de entendimentos de professores sobre as causas da crise, apontado por Carvalho (1989). Esse autor observa que os professores ao tentar explicitar causas da degradação ambiental acabam por enfatizar os efeitos da ação antrópica, isto é, indicar os próprios exemplos de degradação. Nesse caso, as alterações em a natureza tendem a ser vistas como se fossem de ocorrência “natural”, como processos independentes da forma como os homens se organizaram e se organizam no espaço e no tempo.
Entretanto, para outros mais críticos, a questão ambiental é necessariamente vinculada à social (às relações e problemáticas desta dimensão), entendendo a relação
homem-natureza como sociedade-natureza, sendo esta relação permeada por diferentes dimensões contextuais (culturais, sociais, políticas, econômicas, ideológicas). O trabalho de pesquisa de Carvalho (1989), bem como as reflexões realizadas por diversos autores (BRÜGGER, 1994; GRÜN, 1996; CARVALHO et al, 1998; LAYRARGUES, 2000; GUIMARÃES, 2000, 2004; LIMA, 2002, 2004; LOUREIRO, 2002, 2004a, 2004b; TOZONI- REIS, 2004; QUINTAS, 2004) deixam pistas para novos entendimentos acerca das causasda degradação ambiental, vinculando-as à relação do homem, organizado em sociedade, com a natureza, entendida como histórica. Desta forma, algumas explicações sobre o quadro atual de degradação enfatizam críticas a um conjunto de aspectos da organização social, em muitos casos focalizando como ponto básico o sistema econômico desenvolvido e as relações sociais de produção. Outras apontam para questões paradigmáticas, principalmente quanto aos prejuízos trazidos pelo paradigma antropocêntrico hegemônico na ciência e nas sociedades modernas. Chamam a atenção para a insuficiência deste paradigma no sentido de oferecer caminhos teórico-metodológicos para a análise de padrões de relação dos homens entre si e das sociedades com natureza. Certamente esses posicionamentos se somam e se misturam e, no que diz respeito à importância que assumem no processo de identificação e de análise das causas da degradação ambiental, são vistas, inseparavelmente, por diversos autores, como Tozoni-Reis (2004) e Loureiro (2004), por exemplo. É curioso notar que o conjunto destas críticas é muito próximo do realizado pelo movimento ecologista já no início da constituição do campo ambiental, e que ganhou repercussão (principalmente pelas idéias da chamada ecologia política e suas diferentes tendências, explicitadas nos trabalhos de Carvalho, 1989 e de Layrargues, 2003) posteriormente. Contudo, hoje essas críticas aparecem como parte de uma facção que deve se dizer “crítica” para se diferenciar e ganhar forças sobre outras, impressionantemente bastante presentes, cujas compreensões “ingênuas”, reducionistas e descontextualizadas, acabam por gerar práticas sem força de transformação da realidade histórica.
Acreditamos ser interessante, aqui, pontuar a visão presente na Conferência de Tbilisi, realizada pela Unesco em 1977 na ex-URSS, considerada por diversos autores como um marco conceitual definitivo da Educação Ambiental (DIAS, 1993; LAYRARGUES, 2000; SATO, 2003), entendendo uma conferência internacional “como um exemplo documentado” e que, certamente, reflete a força do contexto que movimentava o campo ambiental na época. Segundo Layrargues (2000), ela apresenta ao mundo uma visão crítica da realidade, demonstrando que a grande causa da degradação ambiental contemporânea está vinculada ao sistema cultural da sociedade industriale seu paradigma norteador.
Nestas colocações já ficam explicitados alguns aspectos criticados dentro das questões discutidas há pouco. Contudo, algumas outras indicações mais detalhadas podem ser percebidas ou inferidas nas falas e publicações de diversos educadores e/ ou autores. Assim, no caso da questão do sistema econômico e da organização da sociedade, por exemplo, outros aspectos podem ser destacados, como o próprio modo de vida das sociedades modernas, em torno do conforto material, segurança e consumo, entre outros, como a criação de necessidades artificiais e o privilégio de aspectos intelectuais ou práticos em detrimento dos espirituais (Carvalho, 1989). Além destes, destacam-se aspectos relativos à apropriação privada de bens comuns (e ao privatismo em geral) e ao individualismo. Ainda, apontam o fato da existência de condições sociais desiguais e, ligado a ele, de responsabilidades também diferentes na exploração de recursos e da conseqüente degradação ambiental, cujos resultados, muitas vezes, retornam sobre os menos favorecidos e /ou minorias, como populações periféricas e populações tradicionais. A questão da urbanização e o desenvolvimento da industrialização, paralelo aos novos artifícios da ciência e da tecnologia, e todo o arsenal impactante que os envolve também é apontada, como uma das causas básicas da degradação ambiental, além de ser vista como responsável pelo afastamento do ser humano em relação à natureza. Aliada a todas essas causas menciona-se a busca desenfreada pelo lucro no sistema capitalista, repercutindo numa visão utilitarista e predatória em relação aos chamados recursos naturais, enfatizando ainda mais uma idéia de dominação do homem sobre a natureza.
Provavelmente, muitos desses posicionamentos centrados na falta de uma consciência crítica das relações sociais e de produção que situam a inserção humana na natureza, fundamentam-se nas idéias de Marx e do materialismo-histórico (MARX,1987; DUARTE, 1986; FOSTER, 2005). Resumidamente, neste paradigma, o homem é um ser concreto, entendido como ser natural e social, que se constitui a partir de um contexto histórico de relações sociais e cuja relação com a natureza é mediada pelo trabalho (processo de intercâmbio entre o homem e a natureza). É através deste que o homem se objetiva na natureza (isto é, satisfaz suas necessidades genuínas), transformando-a, ao mesmo tempo em que é transformado. Assim, no sistema capitalista, sob a lógica da acumulação e da propriedade privada dos meios de produção, a exploração da natureza deixa de ser para a satisfação de necessidades vitais, passando a ser para a busca do lucro, ao mesmo tempo em que as relações sociais de produção que cria (que acabam por ditar as regras da organização social) resulta no processo de alienação dos homens, que não conseguem humanizar-se na natureza através de seu trabalho. Trata-se, assim, de uma dupla exploração: a do homem sobre o homem e a do mesmo sobre a natureza.
A questão paradigmática é, então, apontada centralmente por diversos autores como um ponto chave para a compreensão e o enfrentamento da crise (MORIN, 2001; GUIMARÃES, 2000, 2004; TOZONI-REIS, 2004; LIMA, 2004; GRÜN, 1996). Segundo Leff (2001), a questão ambiental pode ser entendida como uma problemática decorrente da crise da racionalidade econômica e teórica da modernidade. Tozoni-Reis (2004) esclarece que há uma crise de paradigmas6 nas ciências, na sociedade e na educação, cuja discussão vem desde a década de 60 (com destaque para a atmosfera contracultural), com a idéia-base de insuficiência do paradigma dominante na ciência moderna para a compreensão da natureza e para a organização dos homens em sociedades. Este paradigma é, então, entendido como mecanicista, reducionista e fragmentário, que arraiga uma ética antropocêntrica que vê a racionalidade como instrumento lógico de dominação. Tozoni-Reis (2004) ainda destaca que essa crise do paradigma da modernidade traz a necessidade urgente de pensarmos a relação entre os sistemas de pensamento e os desafios sociais (p.119). Assim, as transformações no modo de conhecer estão certamente relacionadas às transformações nos modos de organizar a sociedade, uma vez que ciência e sociedade são indissociáveis (p.119), influenciando, assim, as formas de relação sociedade-natureza.
Neste sentido, conforme já tivemos a oportunidade de discutir em outro trabalho (ANSELONI, 2005), Bornheim (1985) assume como um ponto-chave para a compreensão (e, certamente, para o enfrentamento) da crise, nesta perspectiva das relações das diferentes sociedades com a natureza, o processo histórico de como o homem concebe a natureza e de como a torna presente para si. Assim, destaca que, ainda na Antiguidade, com a passagem do mito à razão na forma de pensar os fenômenos, instaura-se um comportamento que começa a abandonar os padrões de submissão a uma natureza dada, dominadora e inquestionável (p.37). Já Platão inicia, ao elaborar sua teoria das idéias (Platão, 1987), uma certa fragmentação da realidade, identificando dois mundos (o intelegível, das idéias verdadeiras e o sensível, das cópias e imitações), separando, ainda, o corpo da alma, a razão dos sentidos, inaugurando principalmente a “famosa” dicotomia sujeito-objeto, ao entender que a verdade pode ser dominada e construída pelo homem, o que viria impulsionar um processo de formação de uma idéia de dominação deste sobre a natureza. Essa tendência atinge seu clímax na chamada revolução científica (CARVALHO, 1989; GRÜN, 1996; TOZONI-REIS, 2004), nos séculos XVI e XVII, com pensadores como Galileu (1564-1642), Bacon (1561-1626),
6 Por paradigma Tozoni-Reis (2004, p.120) entende o princípio da organização das teorias, ou o modelo, ou o
tipo exemplar, ou o conjunto de crenças, valores e técnicas que constroem o olhar e a compreensão sobre o mundo, o homem e as coisas.
Descartes (1596-1650) e Newton (1642-1727), culminando na formulação do método científico, cuja visão mecanicista, inaugura a instrumentalização da natureza, a decomposição do mundo em partes para a análise, a supervalorização da razão, uma ênfase ainda maior na separação sujeito-objeto, e novas separações como corpo e pensamento, homem e natureza, natural-social. Também, outras críticas apontadas pelos ambientalistas a esse pensamento é a perspectiva do método científico como caminho único para o conhecimento, destacando as idéias de objetividade e neutralidade científica.
Cabe destacar que este novo modo de pensar o mundo tornou-se dominante no século seguinte (XVIII), no qual instaurou-se o projeto Iluminista impregnado por uma crença exacerbada na razão e na busca de um desenvolvimento da civilização, bem como no século XIX. Também, apesar de contestado, as características do método científico fundado por aqueles pensadores, ainda se apresentam nas ciências como critérios bastante importantes e presentes no século XX e até os dias atuais (CARVALHO, 1989; TOZONI-REIS, 2004).
Para Carvalho (1989) o modelo científico cuja base está nos pressupostos acima elencados implica em conseqüências diretas para a relação da sociedade com a natureza. O objetivo desta ciência passa a ser a produção de um conhecimento que se pretende utilitária, valendo mais pela capacidade de dominar e transformar o real do que pela capacidade de compreendê-lo, tornando-se, o conhecimento, uma forma de poder. Segundo o autor, comentando também as colocações de Bornheim (1985), estas idéias acabaram por se tornar a bases da revolução tecnológica burguesa, e de todo o arcabouço de implicações que carrega acerca da ação predatória sobre a natureza. Neste sentido, vale a pena indicar que uma discussão bastante interessante, também, sobre a relação ciência, tecnologia e sociedade e seus diferentes entendimentos e implicações para a Educação Ambiental é realizada por Bonotto (2003) em seu trabalho de Doutorado, bem como por Brügger (1994), analisando em sua obra a instrumentalização da ciência e da técnica como ideologia.