O documento contém quarenta e quatro páginas, iniciadas com a Apresentação, assinada pelo então Prefeito Municipal, Prof. Mário Bulgareli, pelo Prof. Joaquim Bento Feijão - Supervisor Escolar da Educação Básica62 e pela Profª Rosani Puia de Souza Pereira - Secretária Municipal da Educação Básica.
A Apresentação destaca a relevância da LDB para a Educação Infantil, a qual é definida como parte da Educação Básica. Desse modo, o texto preconiza que é preciso “[...] realizar um trabalho eficaz que favoreça à criança do município o acesso pleno ao conhecimento, respeitando-a como um ser social e histórico” (MARÍLIA, 2009, p. 2).
O objetivo da Proposta Curricular para o Infantil II, tal como a Proposta Curricular para o primeiro ano do Ensino Fundamental, consiste em “[...] subsidiar o fazer pedagógico de cada professor e garantir uma unidade de ação em nível de Secretaria Municipal da Educação”. Ressalta-se que a “[...] proposta não configura um modelo curricular homogêneo e pronto, que sobrepõe à autonomia pedagógica de cada escola, mas poderá funcionar como elemento catalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade do ensino municipal”. Objetiva-se igualmente que, a partir da elaboração desse documento, ele possa cooperar para “[...] que profundas transformações ocorram na prática pedagógica de cada professor [a] e favoreça uma maior socialização dos saberes” (MARÍLIA, 2009, p. 2-3).
O documento está organizado em eixos temáticos, tal como o RCNEI (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c) e está distribuído da seguinte forma: I- IDENTIDADE E AUTONOMIA; II- LINGUAGEM ORAL E ESCRITA; III- MATEMÁTICA; IV- ARTES VISUAIS (pintura,
escultura, desenho, colagem, fotografia, gravura); V- MÚSICA; VI- MOVIMENTO; VII- NATUREZA E SOCIEDADE. Cada eixo temático está subdivido em: A) Expectativas de aprendizagem; B) Conteúdos; C) Orientações didáticas. Na sequência, são destacados temas referentes à VIII- ROTINA; IX- ATIVIDADES PERMANENTES; X- SEQUÊNCIA DIDÁTICA; XI- PROJETO DE TRABALHO, XII- AVALIAÇÃO e, por fim, as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Em geral, o documento apresenta várias semelhanças em relação à Proposta Curricular elaborada para o primeiro ano, antes analisada. Entretanto, uma questão importante, e que difere da proposta curricular para o primeiro ano, é que gênero, na Proposta Curricular para o Infantil II, é contemplado, mesmo que sem problematização. No Eixo I – Identidade e Autonomia, como conteúdo, propõe-se:
Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens (Promovendo a igualdade de gênero); (MARÍLIA, 2009, p. 5).
Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura, etc.; (MARÍLIA, 2009, p. 5).
No mesmo eixo temático, é salientado como orientação didática:
Estimular, nas relações cotidianas, o respeito à diversidade de temperamento, habilidades, conhecimentos, gênero, etnia e credo religioso (Uma atenção particular deve ser voltada às crianças com necessidades especiais). (MARÍLIA, 2009, p. 7 grifos meus).
Apesar de o documento (MARÍLIA, 2009) não apresentar uma perspectiva de inclusão de gênero de maneira mais clara, a menção à temática no documento é um avanço, uma vez que, na proposta anteriormente analisada (MARÍLIA, 2008), o gênero como categoria de diferenciação social não fora ao menos mencionado.
Todavia, ao pensar a escola como um local privilegiado para a formação da consciência crítica desde a mais tenra idade, a perspectiva de tolerância, baseada apenas no reconhecimento e respeito ao/a outro/a, é insuficiente para promover relações humanas compatíveis com a promoção da equidade de gênero.
No que tange à linguagem, no documento, é utilizada a linguagem genérica e sexista. No entanto, há especificidades em dois momentos do texto, nos quais há referência tanto a meninas e meninas quanto a educadoras e educadores. No fragmento abaixo, no Eixo Identidade e autonomia, propositalmente, são usados os termos meninas e meninos, especificadamente
O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. (MARÍLIA, 2009, p. 6, grifos meus).
Esse emprego dos termos meninas e meninos, enfaticamente, não ocorre por acaso. Nesse caso, o enfoque a meninas e meninos, quanto ao uso do espelho, significa que meninos também podem se olhar no espelho, que essa não é apenas uma atividade de meninas. Entretanto, sem problematização, a inferência tende a deixar claro quais são os papéis adequados a meninos e meninas sem, contudo, questionar o porquê desses saberes.
Outro momento em que é utilizada a linguagem não sexista corresponde a alguns enunciados ao longo do texto, na parte relativa ao eixo temático que trata da rotina. Nesse eixo, aparecem os termos educador e educadoras, embora não tenha sido possível compreender o motivo dessa menção específica, porque, no texto todo, exceto nesses apontamentos, há a utilização da linguagem genérica. Fica o questionamento: por que o uso dessa linguagem, no eixo da rotina?
Insisto na problemática do uso da linguagem sexista no documento, pois entendo que as “[...] profundas transformações [...] na prática pedagógica de cada professor/a [...] (MARÍLIA, 2009, p.2)” partem do reconhecimento de que pequenas sutilezas, presentes nas práticas cotidianas, não são problemas meramente gramaticais, como o caso da linguagem, mas também ideológicos, teóricos e políticos.
O texto sinaliza para a necessidade de perceber os estereótipos presentes em vários gêneros musicais apresentados às crianças:
Há que se tornar cuidado para não limitar, o contato das crianças com o repertório musical dito “infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. (MARÍLIA, 2009, p. 22).
A escolha de uma música sem estereótipos, ou sua problematização, em determinada música, é algo complexo e distante do olhar de muitas/os professores/as. Os estereótipos muitas vezes não são percebidos, pois são considerados naturais pelos/as próprios/as docentes. A sugestão da proposta curricular é interessante, no entanto, ao tratar desse conceito, assim como de outros, sem a devida problematização, contribui significativamente para inviabilizar o entendimento do que se propõe.
No eixo VI – Movimento, coloca-se como uma das expectativas de aprendizagem que as crianças participem “[...] em diversos jogos e brincadeiras, respeitando as regras e não discriminado os colegas; preconiza-se ainda, como orientação didática: “Através da brincadeira a criança aprende, entre outras coisas, a conhecer a si própria, as pessoas que a cercam, as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem. Daí a necessidade do professor resgatar a brincadeira infantil no seu trabalho” (MARÍLIA, 2009, p. 24, grifos meus). Ao apontar para os papéis sociais, não há nenhuma inferência sobre gênero, nenhuma proposta crítica sobre os padrões desempenhados por homens e mulheres, nos papéis sociais.
Como conteúdos no eixo VII - Natureza e sociedade, são destacados: Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar. São enfatizados temas a serem desenvolvidos, como: família, escola, profissões e etnias. Como conteúdo, Seres vivos, há um tópico em que é abordado o ser humano, acentuando-se a necessidade de enfocar a “[...] percepção de gênero, partes do corpo, higiene corporal, preservação da vida, necessidades básicas” (MARÍLIA, 2009, p. 28).
Apesar da menção à percepção de gênero neste tópico, não há no documento maiores explicitações sobre o que seria essa percepção. Como, logo em seguida a essa referência, há orientações alusivas ao corpo biológico e às necessidades básicas de vida, subentende-se que gênero aqui está associado à percepção do sexo feminino e masculino e não às implicações das diferenças percebidas entre meninas e meninos e os saberes instituídos a partir dessas percepções.
Destaco a dificuldade que há na interpretação de uma menção a gênero de modo tão geral como essa. Não há como compreender, de fato, o que é proposto, gerando dúvidas, o que, com certeza, propicia que professoras e professores, que não tenham formação sobre essa temática, não a abordem em seu trabalho pedagógico, com ênfase em gênero como categoria de diferenciação social.
No eixo temático IX – ATIVIDADES PERMANENTES, essas atividades são definidas como situações propostas de forma sistemática, mas não necessariamente diárias. Assim como na proposta curricular para o primeiro ano, são elencadas algumas atividades, tais como Leitura diária feita pelo professor; Roda semanal da leitura; Jornal mural; Jogos de escrita; Cartazes; Você sabia?; Fazendo arte; Cantinho da matemática; A Família também ensina...; Faz-de-conta; Cantando e se encantando; O nosso Museu; Caixa da correspondência; Vamos brincar?; Cuidados com o corpo; Preservando a natureza etc.
No décimo eixo – SEQUÊNCIA DIDÁTICA, é sublinhada a importância de o trabalho pedagógico ser realizado por meio de um planejamento prévio, por intermédio de um
conjunto de atividades planejadas para ensinar algum conteúdo, envolvendo atividades de aprendizagem e de avaliação. Malgrado a linguagem sexista usada, enfatiza-se que “[...] os conteúdos trabalhados em sala de aula devem contribuir para a formação de cidadãos conscientes, informados e capazes de transformar a sociedade” (MARÍLIA, 2009, p. 35 grifos meus).
No eixo temático XI – PROJETOS DE TRABALHO, os projetos são definidos como “[...] conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos constituídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter” (MARÍLIA, 2009, p. 37, grifos meus). A característica principal do trabalho com projetos é “[...] a visibilidade final do produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. Ao final do projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas” (MARÍLIA, 2009, p. 37).
Essa definição de projeto, relacionada, sobretudo, com um produto final que se quer obter, nos remete a pensar sobre o que seria o produto resultado desse processo pedagógico. Na verdade, no trabalho desenvolvido por meio de projetos, considerando que todas as crianças participam do desenvolvimento da proposta, de modo colaborativo, como sujeito ativo nesse processo, percebendo as diferentes habilidades e a importância de cada ação, durante o processo, o resultado final é a apropriação de um saber (ou saberes) pela criança, que continua se transformando ao longo de sua vida.
Paro (2002), ao problematizar o que seria o produto da educação escolar, sustenta que o/a aluno/a não é um mero consumidor/a da aula, sendo o produto final do trabalho pedagógico, quando ele realmente se efetiva, a transformação da personalidade viva do/a aluno/a, o que não se restringe somente ao ato de ensinar e aprender, mas que estende ao longo de toda a sua vida.
Portanto, o resultado final de um trabalho não é como numa fábrica, em que há a produção de uma série de produtos iguais. Muito ao contrário, esse produto final obtido é amplamente plural e, nesse processo, todos/as os/as envolvidos/as saem transformados/as.
A visão de projetos que embasa o documento em análise está amparada no documento do MEC Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (BRASIL, 2007c), o qual preconiza: “Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia” (NERY, 2007, p. 119). Nesse sentido, cabe salientar a importância do
reconhecimento da multiplicidade desse resultado final, já que, a meu ver, trata-se do resultado da ação humana nesse processo.
Na última parte do documento, o décimo segundo eixo, que trata da AVALIAÇÃO, a mesma é concebida como elemento integrador do processo de aprendizagem e ensino, ajuste para o aprendizado do/a aluno/a e instrumento de reflexão para o/a professor/a sobre sua prática educativa. Essa compreensão é a mesma que traz a proposta curricular para o primeiro ano do Ensino Fundamental, porém, aqui são acrescidos os seguintes instrumentos avaliativos: “Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação [...]” e “Ficha de Acompanhamento e Avaliação do Aluno [a] [...]” (MARÍLIA, 2009, p. 40-41).
Tratei desses últimos quatros eixos, de maneira apenas a explicitar, de forma sintética qual a proposta de cada eixo. Contudo, ressalto que, quanto à categoria gênero, não há nenhuma menção nesses eixos temáticos.