A perspectiva multirreferencial se propõe a abordar os fenômenos sociais, mais especificamente, os relativos à educação, de modo a estabelecer um novo “olhar”, um olhar mais plural sobre o “humano”, a partir da conjugação de várias correntes teóricas, o que se desdobra em uma nova
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A formação de professores e a abordagem multirreferencial * João Batista Martins
perspectiva epistemológica na construção do conhecimento (cfe. Ardoino, 1998, 2000a).
Tal abordagem foi esboçada inicialmente por Jacques Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris VIII), e seu grupo de trabalho. O aparecimento da aborda- gem multirreferencial no âmbito das ciências humanas, es- pecialmente no da educação, está diretamente relacionada com o reconhecimento da complexidade e da heterogenei- dade que caracterizam as práticas sociais (Ardoino, 1998a).
Segundo Ardoino, análise multirreferencial é, inicial- mente, uma resposta ao caráter extremamente complexo da prática social e, principalmente, das práticas educativas. Tal complexidade traz para aqueles que estão envolvidos com questões educacionais (professores, pedagogos, psi- cólogos e outros) uma série de dificuldades de leitura e de compreensão sobre suas próprias práticas, o que se des- dobra em dificuldades de tomar decisões (Ardoino, 1998b). Se num primeiro momento a abordagem multirreferencial se caracteriza como uma questão metodológica, notamos, ao longo dos trabalhos de Ardoino, que suas preocupações se voltaram para as questões epistemológicas implícitas no procedimento proposto. Isso significa dizer que
[...]no lugar de buscar um sistema explicativo unitário [...] as ciências humanas necessitam de explicações, ou de olhares, ou de óticas, de perspectivas plurais para dar conta um pouco melhor, ou um pouco menos mal, da complexidade dos objetos (Ardoino, 1998c, p. 4) .
Ou seja, a
[...] análise multirreferencial das situações das práticas dos fenômenos e dos fatos educativos se propõe explicitamente uma leitura plural de tais objetos, sob diferentes ângulos e em função de sistemas de referências distintos, os quais não podem reduzir-se uns aos outros. Muito mais que uma posição metodológica, trata-se de uma decisão epistemológica (Ardoino, 2000a, p. 254).
Assim, tal perspectiva de trabalho nos leva a abordar o problema da formação de professores a partir de várias questões, como, por exemplo, aquelas relacionadas com os objetivos e finalidades da Educação; aquelas vinculadas às relações pedagógicas e outras.
Da Educação
A Educação será entendida aqui como o conjunto das estratégias culturais que se estruturam nas sociedades tendo como objetivo assegurar sua continuidade material e sociocultural. Assim, para a consecução deste objetivo são criadas várias instituições, tais como a família, a escola, a Igreja e outras.
Nesse sentido, Ardoino (1995) nos esclarece que a
[...] educação aparenta, hoje, como uma função social
global, intimamente associada à ideia de cultura, presa dentro de sua acepção antropológica mais ampla, visando desenvolver a transformação e o progresso social, (...), mais que a adaptação e a integração, (...) exercidas por numerosas e variadas instâncias. Porque ela é aculturação, através da tradição de conhecimentos e da aquisição de um saber-fazer e de um saber-ser; e ela expressa, o que é mais fundamental ainda, “visões de mundo”, uma “cosmogonia” [...] (Ardoino, 1995, p. 6).
Assim, no plano macrossocial a Educação está vinculada ao suceder histórico das culturas, à sua continui- dade; no entanto, pelo fato de ela situar-se no âmbito da transmissão e, por conseguinte, implicar pelo menos duas pessoas (um adulto e alguém mais jovem), ela também se inscreve no plano das microrrelações; e estas, por sua vez, colocam em jogo aspectos da convivência humana sobre os quais nós não temos controle: os elementos que dizem respeito às nossas vontades, aos nossos desejos, os quais se inscrevem na ordem do inconsciente.
A escola, enquanto uma instituição que se propõe transmitir um saber e um saber fazer, tem como modelo dominante a ideia de universalidade do conhecimento cien- tificamente estabelecido. Isto significa que as noções são as mesmas em todo tempo e em todo lugar. A vantagem dessa posição científica é que ela ao mesmo tempo é política - por- que é uma garantia contra o arbitrário, pois a verdade, que preexiste, é única (a que se busca encontrar pelo trabalho científico) e é a mesma para todos.
Este modelo se vê confrontado quando no tocante à formação de adultos e à formação profissional contínua. Nestes domínios não nos localizamos mais sob o signo da universalidade, mas sob o signo da particularidade e da
singularidade, uma vez que estes “alunos” trazem já uma
experiência prévia, têm seus valores estabelecidos. Esta aproximação – do campo da formação com o campo da formação do adulto e da formação profissional – promove mudanças importantes no âmbito da educação escolar, principalmente em seus pressupostos epistemológicos, pois educadores, teóricos da educação e outros envolvidos com a área educacional se veem às voltas com questões relativas às dimensões temporal e histórica, as quais passam a ser consideradas como intrínsecas ao processo educacional.
Tais dimensões não se referem ao tempo quantitati- vo, aquele contado em número de horas de aula, em número de semanas de aulas ou em número de anos, aspectos que são externos ao processo de formação e dizem respeito à organização desse processo; elas se referem a uma “du- ração”, a um tempo vivido, ao ritmo próprio de cada um. Esse tempo se estabelece a partir de nossos preconceitos, de nossos prismas, de nossos “filtros” e de nossa própria temporalidade
Além disso, o reconhecimento de tais dimensões leva-nos a pensar o processo educativo como algo que se situa na ordem do inacabamento – o que implica num
saber-devir -, e a reafirmar seu aspecto relacional, pois tanto
atividade educacional, embora, ocupando, obviamente, lu- gares diferentes, mas numa mesma situação de implicação1.
Assim, os aprendizes não são mais percebidos a partir da perspectiva socioeconômica – aquela que os localiza ex- clusivamente por sua classe ou renda familiar – nem psi- cológica – aquela que os classifica através das medidas de idade mental ou quociente de inteligência, mas a partir das
interações que entabulam no contexto escolar.
Isto pressupõe que o processo não será mais abor- dado a partir de atributos, ou estabelecido sobre o caráter das pessoas envolvidas, mas sim, enquanto relação - cujos efeitos elas mesmas alteram, promovendo mudanças pelo próprio jogo dessas interações. Pensar a educação sob essa ótica pressupõe um redirecionamento, principalmente no que tange às intencionalidades das práticas educativas.
De modo geral, as práticas educativas sempre loca- lizaram a aprendizagem por parte dos estudantes na ordem de um saber e de um saber-fazer. O primeiro está relacio- nado com o conhecimento em si mesmo, já o segundo está relacionado com a capacidade de resolver problemas, de utilizar materiais, etc. Não existe, de imediato, uma preocu- pação com a formação do indivíduo - o que Ardoino denomi- na de saber-ser (Ardoino, 1971, 1973).
Não obstante, cabe salientar que as relações que se estabelecem no âmbito da educação na perspectiva ex-
clusiva de um saber e/ou saber-fazer estão estruturadas a
partir dos pressupostos do que se denominou na literatura de “educação tradicional” (Mizukami, 1986). Apesar das mudanças curriculares, das novas teorias sobre o ensino, dos novos esclarecimentos psicológicos sobre o processo de conhecimento, etc., ainda encontramos em nossas salas de aula uma relação que se estrutura verticalmente, na qual o professor detém o poder do conhecimento e o educando é aquele que recebe e incorpora tal conteúdo – correspon- dente à educação bancária descrita por Paulo Freire (1974, 1979).
Além disso, as relações que se estabelecem no âmbito da escola estão, geralmente, subsidiadas por uma inteligibilidade que privilegia as metodologias, os conteúdos, as grades curriculares, a organização burocrática etc., des- considerando aspectos não lógicos, irracionais2, como os
afetos, a emoção, as expressões do inconsciente, etc. O fato de os educadores não reconhecerem estes elementos como inerentes à relação educativa nos remete à hipótese de que eles não estabelecem uma relação mais profunda com aqueles que estão trabalhando diretamente
1 A implicação é entendida aqui como: “[...] engajamento pessoal e coletivo do pesquisador em e por sua práxis científica, em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passadas e atual nas relações de produção e de classe, e de seu projeto sociopolítico em ato, de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinâmica de toda atividade de conhecimento. (Barbier, 1985, p. 120).
2 “[...] não lógico ou irracional não querem dizer aqui que escapam a toda lógica e que são irredutíveis a toda racionalidade, mas antes, que dependem de outras lógicas ou de outros tipos de racionalidade, uma vez que nossas óticas aristotélicas ou cartesianas familiares não permitem integrá-los realmente nem explicá-los eficazmente[...]” (Ardoino, 1971:. 66, n. 77).
- os estudantes. De certa forma os professores se “ausen- tam” dessas relações, principalmente quando os educandos apresentam dificuldades em sua vida acadêmica (geralmen- te acompanhadas por problemas comportamentais).
Como as relações que ocorrem no âmbito escolar são delimitadas por critérios que obedecem a determinadas lógicas (a da inclusão/exclusão, a da aprovação/reprovação e outras), o profissional que pode contemplar outras dimen- sões (geralmente definidas como “não lógicas”), que reco- nhece as vicissitudes da subjetividade, as expressões do inconsciente, etc. - necessárias para o processo de forma- ção do indivíduo – fica desqualificado, abortado, pois estas dimensões dizem respeito a elementos que estão “localiza- dos” na ordem do “não confiável”, do “não mensurável”.
O que queremos dizer com isso é que a educação deve se subsidiar não mais na “[...] tradição de um ‘saber’ ou de um ‘saber-fazer’, mas da comunicação de uma ‘experiên- cia’, da aquisição de um ‘saber viver’ ou de um ‘saber-ser’. A ação formativa [deve] produzir aqui um ‘conhecimento expe- rimental’ dos problemas, que se pode opor ao conhecimento intelectual...” (Ardoino, 1971, p. 70).
Cabe registrar que “saber ser”, “saber viver”, como pressupõe Ardoino, implicam necessariamente a presença de um outro. É através do outro que o indivíduo chega a sa-
ber ser, a saber tornar-se. Assim, e na interação que o indiví-
duo “sabe-se sendo”; é na troca, no vivido, que ele aprende a “saber-ser”: eis aqui o principal fundamento da educação.