The concept of exergy

Conforme Alexandre Fraga (2016), haveria vários caminhos para reconstruir a trajetória histórica da Sociologia como disciplina escolar, dentre os quais, se destaca na literatura, a abordagem por via das reformas educacionais que a incluíram ou a excluíram dos currículos. Nessa perspectiva, os estudos demarcam quatro períodos: a institucionalização (1890-1941), a exclusão (1942-1981), a reinserção gradativa (1982- 2007) e o retorno obrigatório (2008-dias atuais). O autor deste trabalho (2002) analisou justamente os três primeiros períodos, mas posteriormente, em trabalho conjunto com Erlando Reses (2009), foi incluído o quarto período que naquela oportunidade denominado: desafios pós-obrigatoriedade. 1

Para Fraga (2016), a abordagem cronológica acima teria sido importante por diversos motivos. Do ponto de vista acadêmico, a identificação de marcos legais e mais gerais abriu o leque de possibilidades de investigação sobre a trajetória da Sociologia escolar, como por exemplo, os estudos sobre períodos específicos da referida trajetória. Todavia, justamente por demarcar grandes períodos, as críticas enfatizam o caráter superficial dessa abordagem, suas imprecisões2 _{e lacunas.}3

1_{Cronologia: História do Ensino de Sociologia (RÊSES, SANTOS, 2000)} 1º MOMENTO: 1890 -1925

Uma sutil lembrança... Reforma Benjamin Constant

2º MOMENTO: 1925-1942

Obrigatoriedade: a primeira vez

Reformas Rocha Vaz e Francisco Campos

3º MOMENTO: 1942-1984

40 de solidão Reformas Capanema

4º MOMENTO: 1984-1996

Uma volta tímida

5º MOMENTO: 1996-2008

As lutas pela obrigatoriedade

Lei 11.684/ 2008 – Reforma Fernando Haddad

2 _{Santos (2002) coloca (no subtítulo) o ano de 1891 como início do primeiro período. Todavia, a Reforma}

Benjamin Constant foi oficializada em 1890. No interior do texto, o autor cita o ano corretamente, ao fazer referência o Decreto nº 98, de 08 de novembro de 1890.

3 _{Ainda em relação a esse período, Santos (2002) apontou que a Reforma Benjamin Constant não teria sido}

colocada em prática. Todavia, Eva Maria Alves e Patrícia Costa (2006) demonstram a presença do ensino da Sociologia no Atheneu Sergipense naquele período desde 1892, um após a reforma Constant. Para as autoras, a província de Sergipe parece que não estaria desatenta quanto aos debates nacionais, talvez em razão da

70

Fraga (2016, p.4) identificou em diversos trabalhos pelos menos 4 tendências que procuraram dar conta da complexidade daquela trajetória por meio da: 1) proposição de modos distintos de periodização ou recortes para além dos marcos legais como a identificação de docentes, instituições, processos avaliativos, instituições, materiais didáticos; 2) compreensão dos contextos sociais e políticos concernente aos períodos; 3) verificação dos objetos em disputas e dos grupos sociais que se mobilizaram pela inclusão ou exclusão da disciplina e 4) a compreensão dos diferentes sentidos atribuídos à Sociologia em cada período.

Do ponto visto político, para Fraga, a periodização contribuiu para a construção da legitimidade das reivindicações pela obrigatoriedade, em especial no âmbito legislativo. “Os marcos legais ajudaram a mostrar que a Sociologia não queria fazer parte desse nível de ensino pela primeira vez, mas retornar a um lugar que já fora seu e do qual acabou sendo retirada por reformas educacionais de períodos autoritários” (2016, p.3).

Amaury Moraes (2011, 2006) também relaciona a força da periodização com as campanhas pela obrigatoriedade. Elas carregavam, difundiam a ideia que a intermitência estaria ligada a contextos políticos bem delineados: a Sociologia esteve presente em períodos democráticos e ausente em períodos autoritários. O autor propõe a hipótese de que essa visão seria derivada da “perspectiva dos que são a favor da obrigatoriedade da disciplina, que dizem que a Sociologia, por ser crítica, é uma ameaça ao regime, sendo então excluída” (2011, p. 359).

Nota-se que a relação acima já tinha sido objeto dessa crítica nas OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino Médio/Sociologia) elaboradas por Moraes em conjunto com Nelson Tomazi e Elizabeth Guimarães (2006). Para os autores, a referida relação não se confirmaria em pelo menos dois momentos da história da disciplina: a presença da Sociologia em pleno auge do Estado Novo (entre 1937 e 1942) e o veto presidencial (Fernando Henrique Cardoso) que sofrera a disciplina em pleno regime democrático (2001). Para Moraes (2011), seria necessário averiguar outras variáveis que teriam condicionado esse processo de intermitência. Ele propõe que, nesses vários períodos, seja investigado o papel da burocracia educacional federal e estadual responsável pela gestão do currículo.

presença de pensadores sociais importantes na província, tais como Tobias Barreto e Sílvio Romero. Mas, naquele momento, a Sociologia, não é introduzida como disciplina específica. A cadeira instituída no Atheneu foi denominada “sociologia, moral, noções de economia política e direito pátrio” (2006, p. 35)

71

Moraes (2011) e Oliveira (2013) identificam traços daquela associação entre intermitência e contextos políticos na proposição de cronologia de Santos (2002/20044_). Cabe ressaltar que, não obstante essa crítica, Moraes também cita trecho daquela proposição na qual são levantados outros fatores explicativos. Elementos mais relacionados aos sentidos atribuídos à Sociologia especialmente no primeiro momento de institucionalização (1890- 1942). Naquele momento, constatou-se que ela era vista nos meios intelectuais, como um conhecimento pragmático, um meio de conhecer e intervir na realidade (SANTOS apud MORAES, 2011, p. 361). Nesse sentido, de modo mais explicito Fraga (2016, p. 4) aponta que a cronologia de Santos, a partir da análise das reformas educacionais, procurou também verificar a visão dos seus elaboradores e o grau mobilização dos movimentos sociais.

De fato, naquele trabalho, Santos (2002) já almejava construir uma análise a partir de uma abordagem sócio-histórica da educação descrita no capítulo anterior. Em síntese, nessa abordagem, o ponto de partida não é uma concepção a priori do papel da educação como reprodutora ou transformadora ou promotora do desenvolvimento, etc. Em cada contexto histórico, busca-se investigar os diferentes papéis que foram atribuídos, as concepções e interesses em disputa, projetos idealizados e os realizados.

Nessa linha, buscou-se verificar os distintos papéis colocados para a Sociologia na escola média em cada período, ainda que se possa ter incidido em anacronismos e deixado lacunas. Amurabi Oliveira (2013) aponta a incidência de anacronismo quando Santos analisa a “Sociologia dos anos 20 a 40 por meio da figuração específica da Sociologia brasileira a partir dos anos 50”. Já Moraes (2011) observa a existência de vastos períodos sem uma explicação sociológica. Para ele, aquela cronologia não faz uma análise das razões relativas à ausência de debate e reinvindicações a propósito do retorno da Sociologia durante a tramitação da primeira LDB, Lei 4.024/1961. Durante os trezes anos, a referida lei tramitou no Congresso Nacional, dentro de um período democrático.

Face às críticas, é importante tecer algumas considerações sobre a própria historiografia do ensino da Sociologia. Nessa perspectiva, primeiro, a análise deveria avaliar e considerar as diversas hipóteses explicativas. Nessa direção, cabe considerar o fator burocracia educacional sugerido por Moraes (2011). Nos termos e conceitos desta tese, essa

4 _{O Capítulo da dissertação (2002) foi publicado em 2004 em SANTOS, Mário. “A Sociologia no contexto}

das reformas do Ensino Médio”. In: CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de (Org.). Sociologia e ensino em

72

burocracia seria uma das condições socioinstitucionais a ser verificada em cada fase da trajetória do ensino de Sociologia.

Segundo, se de um lado, é fundamental que o pesquisador tenha cuidado para não incidir em anacronismos, do outro lado, ele precisa estar aberto e atento para identificar as recorrências e as continuidades históricas. Fraga (2016) mostrou que hoje já há autores que focam a investigação em apenas um determinado período dentre aqueles quatro citados. Cabe ressaltar que é importante a busca de aprofundamento e de especificidades, no entanto, não se pode desconsiderar aqueles elementos mais estruturais de média e talvez de longa duração arraigados nas representações sociais e nas memórias que transcendem períodos.

Como foi assinalado na introdução, quando se analisa as (des)continuidades da trajetória do ensino de Sociologia é importante considerar a existência de diferentes temporalidades na perspectiva historiográfica da L'École des Annales. Fernand Braudel (1992) mostrou que os cientistas sociais e os historiadores devem promover suas investigações para além do tempo curto (foco da história ocorrencial) evidenciando distintas durações: a média duração, as oscilações cíclicas (a conjuntura) e a longa duração (as estruturas).

Terceiro, em decorrência do segundo ponto, caberia uma indagação teórica que também é uma provocação: como um pesquisador, na atual conjuntura, ao analisar a proposta de fim da obrigatoriedade, pode secundarizar as condições socioinstitucionais de natureza política? Como não considerar elementos tais como: a composição conservadora do parlamento, o modo como se operou a mudança governamental e própria decretação da reforma do ensino via medida provisória?

Nesse contexto, seriam plausíveis hipóteses que ensejem associações entre a questão política e o fim da obrigatoriedade. Recentemente, houve um seminário denominado “O Ensino de Ciências Sociais em tempos de exceção”5_{, no qual boa parte dos participantes} relacionava uma possível exclusão da disciplina ao “golpe” em referência ao processo de impeachment.

Quarto, as pesquisas derivadas da crítica à periodização tiveram uma função clara manifestadamente acadêmica, mas de algum modo exerceram uma função latente estratégica dentro do nascente campo do ensino de Sociologia. Burawoy (2006, p. 21) afirmou

5 _{A frase se refere a um evento conjugado: VII Colóquio Internacional de Ciências Sociais, II Congresso}

Brasileiro de Ensino de Ciências Sociais da ABECS e II Seminário Nacional de Educação em Ciências Sociais. O evento foi promovido pela UFRN entre 07 a 09 de novembro de 2016.

73

claramente que ao propor uma divisão do trabalho sociológico com a inclusão da Sociologia Pública estaria se “apropriando do que Pierre Bourdieu chamaria de luta pela classificação, pelo deslocamento dos debates [...]”.

Talvez, seja razoável sugerir a hipótese para futuros trabalhos que os enfoques alternativos à periodização possam ser analisados também dentro do contexto de uma luta pelo poder de classificar, periodizar a referida história e mesmo de atribuir os sentidos à Sociologia.

Nessa linha, ao que parece, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006) trazem indícios de duas disputas. Naquele documento, é possível verificar que se busca disputar e demarcar uma posição quanto ao sentido da trajetória intermitente de ensino de Sociologia, como também se disputa o próprio sentido da Sociologia na escola. Nessa direção, os autores procuraram combater e superar a concepção da Sociologia como instrumento de formação para a cidadania arraigada no senso comum. Nas OCEM, essa visão é tratada como clichê ou slogan. No documento, aponta-se que a Sociologia deveria ter objetivos mais concretos relativos ao domínio de uma linguagem conceitual. Ela poderia exercer papéis importantes no sentido de contribuir para o estranhamento e desnaturalização dos fenômenos sociais. (BRASIL, MEC, OCEM, 2006 p. 105).

No capítulo 1, foram citadas pesquisas que identificam o referido “clichê” nos discursos de diversos atores. O que fora denominado “clichê” era uma imagem ou representação social presente entre professores (SANTOS, 2002), estudantes (RESES, 2004), gestores (RODRIGUES, 2007). Também, foram mencionadas as pesquisas que mostram essa tendência em outros países, nos Estados Unidos (DECESARE, 2014) e na França (CHATEL; GROSSE, 2014)

No entanto, pesquisas mais recentes constataram que, embora de modo periférico, aquela representação ainda está presente, às vezes inclusive associada às concepções que trazem referências aos processos de estranhamento e desnaturalização. (RAIZER; MOCELIN, 2016). Dessa forma, os referidos atores parecem que agregaram às suas concepções, elementos de um discurso oficial (OCEM). Elementos que seriam termos mais técnicos de linguagem especializada que provavelmente foi desenvolvida em processos formativos (formação inicial e continuada)

74