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A análise de uma proposta pedagógica subjacente à defesa de uma gestão democrática percebida no exame das experiências nas escolas e sistemas de ensino público, requer, antes, a discussão de alguns elementos que dizem respeito à relação escola e sociedade. Isso porque a defesa de uma proposta de democratização da gestão pode estar associada a uma proposta pedagógica, em virtude da especificidade da organização escolar de socializar e atualizar o conhecimento historicamente produzido. (Cf. PARO, 1993).

Pode-se ainda formular uma questão básica: é a escola uma instituição que assegura a reprodução do espaço social e do espaço simbólico? O próprio Bourdieu (2005c, p. 35) responde: Há “mecanismos extremamente complexos pelos quais a instituição escolar contribui (insisto nessa palavra) para reproduzir a distribuição do capital cultural e, assim, a estrutura do espaço social”. Para o autor, por meio de uma série de operações de seleção, o sistema escolar separa os detentores de capital cultural herdado daqueles que não o possuem, mantendo as diferenças sociais preexistentes e instituindo fronteiras sociais. Um dos

mecanismos que contribui para a distribuição desigual do capital cultural e inserção subalterna no espaço social pode ser a gestão da organização escolar.

No campo educacional, pode-se afirmar que há uma luta pela acumulação e monopolização total ou parcial dos instrumentos de apropriação dos recursos simbólicos da sociedade, tais como a escrita, leitura e outras técnicas de codificação.

O sistema de produção de bens simbólicos desempenha funções ideológicas pelo fato de manterem escondidos os mecanismos pelos quais eles contribuem para a reprodução da ordem social e para a permanência das relações de dominação, mas não através de ideologias inculcadas pelos sistemas de ensino, mas é

[...] através da justificação prática da ordem estabelecida que tal sistema instaura quando dissimula sob a relação patente, garantida por ele, entre diplomas e cargos, a relação que ele registra sub-repticiamente, sob a aparência de igualdade formal, entre os diplomas obtidos e o capital cultural herdado, ou seja, através da legitimação que fornece assim à transmissão desta forma de herança. Os efeitos ideológicos mais óbvios são aqueles que, para exercerem, não precisam de palavras, mas do silêncio cúmplice. (BOURDIEU, 2004a, p. 200).

Entre os efeitos ideológicos, há uma crença no “efeito de destino” que o sistema escolar exerce sobre as crianças e jovens. Para Bourdieu (2005c, p. 46), ocorre uma brutalidade psicológica que a instituição escolar impõe seus julgamentos totais e seus vereditos sem apelação, classificando todos os alunos em uma hierarquia única, de forma que os excluídos são condenados em nome de um critério coletivamente reconhecido e aprovado, portanto, psicologicamente indiscutível e indiscutido, o da inteligência. Assim, muitas vezes, “para restaurar a identidade ameaçada, eles com freqüência não têm outro recurso a não ser as rupturas brutais com a ordem escolar e a ordem social”.

No Brasil, o problema da repetência e da evasão escolar, ou a existência de uma “pedagogia da repetência” e “cultura da repetência” indicam falhas do sistema de ensino. Contudo, há uma culpabilização dos alunos pobres, decorrente da ausência de crítica à escola no que se refere à qualidade do ensino. Este é um aspecto mais perverso e antidemocrático do sistema de ensino e contribui para diminuir a auto-estima e criar uma auto-imagem negativa entre aqueles alunos.

A escola situada no sistema capitalista reforça os mecanismos de seletividade e de reprodução das classes sociais, ao mesmo tempo, uma instituição social que funciona, no nível da formação de estruturas formais de consciência, como instrumento de democratização. Para Freitag (1984), as crianças que frequentaram a escola pública de forma regular durante

oito anos apresentam, independentemente de sua classe social, estruturas cognitivas cuja capacidade formal de processamento das informações vindas de fora e de elaboração de ideias e de representações do mundo é igual para todas.

Não é demais reafirmar a importância da escola para a construção da memória e do espírito crítico, para capacitar o indivíduo a ultrapassar a atividade cognitiva puramente concreta e situacional, permitindo a incorporação da experiência humana em outros contextos. Zaluar (2004) também se refere a autores que vêem o espaço escolar como local onde melhor se desenvolve a cognição na transição do pensamento concreto para o abstrato, ou pré- reflexivo para o pensamento crítico sob a orientação coletiva ou individual. A escolarização, então, caracteriza-se por ações deliberadas e sistemáticas de ensino pela ênfase em princípios e habilidades que são essenciais no domínio do pensamento abstrato. As fases da escolarização se revelam importantes para a criação de novos motivos nas relações sociais, os quais aparecem no processo do trabalho coletivo, do planejamento comum da atividade laborial e do ensino básico. Por ser assim, tornam-se “ainda mais trágico as conseqüências do fracasso da escola pública em garantir os conteúdos mínimos da aprendizagem”. (ZALUAR, 2004, p. 113).

Bourdieu (2005b), contudo, ao analisar as funções sociais da escola por meio dos valores que são cultuados no interior do sistema de ensino, alerta como este sistema acaba por se pôr a serviço de uma função externa à escola, a serviço do sistema social mais amplo ao legitimar e dissimular a diferenciação social, ao cumprir suas funções “exclusivamente pedagógicas”.

Contudo,

[...] a maneira de a escola contribuir para a transformação social é o alcance de seus fins especificamente educacionais, precisamos dotá-la da racionalidade interna necessária à efetiva realização desses fins. [...] A Administração escolar precisa saber na natureza própria da escola e dos objetivos que ela persegue os princípios, métodos e técnicas adequados ao incremento de sua racionalidade. (PARO, 1993, p.136).

Para Bourdieu, essa questão é complexa, pois a ruptura não resulta apenas de uma simples tomada de consciência; “a transformação das disposições não pode ocorrer sem uma transformação anterior ou concomitante das estruturas objetivas das quais elas são o produto e às quais podem sobreviver”. (BOURDIEU, 2005c, p. 194).

A destruição deste poder de imposição simbólico radicado no desconhecimento supõe a tomada de consciência do arbitrário, quer dizer, a

revelação da verdade objectiva e o aniquilamento da crença: é na medida em que o discurso heterodoxo destrói as falsas evidências da ortodoxia, restauração fictícia da doxa, e lhe neutraliza o poder de desmobilização, que ele encerra um poder simbólico de mobilização e de subversão, poder de tornar actual o poder potencial das classes dominadas. (BOURDIEU, 2006, p. 15).

Assim, nas experiências estudadas, percebe-se a defesa de uma proposta de democratização da gestão associada a uma proposta pedagógica.

A proposta curricular de Aracaju, objeto da tese de Bezerra, parte do princípio da organização do currículo como princípio educativo. Isso significa que o trabalho é uma categoria central que faz do currículo. Da mesma forma, na tese de Correa, há indicação dos projetos político-pedagógicos elaborados nas escolas, construídos coletivamente, como instrumentos que viabilizam uma gestão democrática.

A tese de Souza aponta a mediação da autonomia da escola por meio do projeto político-pedagógico, de forma a ser o projeto o elemento balizador da autonomia administrativa, financeira e pedagógica; elemento singular da edificação da gestão democrática e para a construção e conquista da autonomia da escola.

Da mesma forma, a tese de Santos, retratando a experiência do Colégio Universitário, demonstrou a centralidade do projeto político-pedagógico para a efetivação de uma gestão colegiada. Também na experiência do Projeto Nordeste, Cabral Neto imputa centralidade ao projeto pedagógico da escola, como possibilidade de se construir a gestão democrática no interior da escola. Deste modo, avalia que a gestão democrática exclui a elaboração de propostas padronizadas que retiram da escola a possibilidade de construir, coletivamente e de forma criativa, o seu projeto pedagógico.

[...] implantar a gestão participativa significa compreender que os sujeitos não são meros consumidores de propostas concebidas e impostas de cima para baixo pelas equipes centrais. Ao contrário, são potencialmente atores que devem decidir e usufruir de suas próprias decisões. (CABRAL NETO, 1997, p. 198).

A experiência estudada por Garcia (2003) se realizou na Escola Estadual Aparecida Mendes, em São Paulo. Nela, não há uma proposta pedagógica vinculada à gestão democrática. No entanto, há uma intencionalidade nas relações sociais na escola, que prioriza as formas de convivência democráticas e a participação nos mecanismos de gestão. Esta intencionalidade, contudo, se realiza na dimensão informal das relações na escola. A ausência

de uma proposta pedagógica que vincule a experiência de democracia à democratização da educação, no sentido da socialização do conhecimento será problematizada no item a seguir.

Outra luta referente ao projeto político-pedagógico apresentou contornos específicos, especialmente no que se refere à experiência de Aracaju. Trata-se do embate que ocorreu em torno de salário/condições físicas das escolas X elaboração da proposta curricular. “Perguntávamos: como defender a escola socialista num cargo de direita? Como defender a escola unitária e a politecnia quando as escolas sequer tinham papel?”44 _{(BEZERRA, 2007, p.}

151). Como prolongamento desta polêmica, havia o questionamento da destinação da verbas na Semed, se a verba deveria ir para a execução de cursos e palestras ou para o aumento dos salários dos professores. Ainda nesse aspecto, Bezerra (2007, p. 217) avalia que o maior limite da experiência de Aracaju foi “não ter assegurado condições de trabalho às escolas, aos professores e aos alunos, compatíveis com a natureza da proposta, pré-requisitos de substantivos avanços político-pedagógicos”. Isso porque, “sem salário justo para os professores e sem saneamento das deficiências nas escolas, nenhuma experiência transformadora concretiza-se”.

A disputa em torno da implementação da proposta curricular de Aracaju foi permeada pelo questionamento de ordem salarial na perspectiva dos professores, mediada pelo sindicato docente. Se por um lado, a reivindicação salarial dos professores pode ser associada a uma dimensão do direito à educação, por outro pode também ser pensada como um embate corporativista na perspectiva do desenvolvimento curricular.

Na experiência do Projeto escola Viva de Campinas, as escolas foram incentivadas a registrar suas experiências, como forma de refletirem em conjunto sobre suas demandas, e a divulgarem suas experiências inovadoras, nos seguintes termos:

Artigo 1º. Cada Unidade Educacional deverá fazer uma análise das ações em realização no ano de 2003, utilizando como critérios os eixos do Projeto Político-Pedagógico da Escola Viva e do seu Projeto Político-Pedagógico, elaborado e desenvolvido coletivamente neste ano, e:

44 _{Convém ressaltar a conjuntura em que se realizou a experiência de Aracaju. Tratou-se do período de fim do}

governo José Sarney e eleição, posse, impeachment de Fernando Collor de Mello e governo Itamar Franco. Em nível local, em Sergipe, fim do governo estadual de Antônio Carlos Valadares e início do governo de João Alves Filho (ambos do PFL). Em nível municipal, em Aracaju, era o início da gestão do prefeito Wellington Mota Paixão (PSB). A eleição de Paixão foi apoiada por uma “frente progressista” de vários partidos de esquerda, sob liderança do ex-prefeito Jackson Barreto (PSB), “afastado em 1986 por um ato do governo estadual, que declarou intervenção na Prefeitura de Aracaju; a vitória de Wellington paixão foi considerada a „resposta de Aracaju‟”. (BEZERRA, 2007, p. 46). Este período também foi uma época marcada por fortes impactos da crise econômico-financeira do país que atingia os cofres e projetos municipais, quando, por exemplo, os salários do funcionalismo municipal de um mês eram pagos no 20º dia do mês seguinte.

I - relatar os resultados alcançados na Educação Infantil levando-se em conta os temas específicos das articulações entre o trabalho pedagógico de educar e cuidar, a potencialização do acesso às vagas e a freqüência das crianças; II - relatar os resultados alcançados no Ensino Fundamental levando-se em conta o acesso, a permanência e a aprovação dos alunos;

III - relatar os resultados alcançados na Educação de Jovens e Adultos levando-se em conta o acesso, a permanência, o incentivo e a aprovação dos educandos;

IV - relatar as ações realizadas para ampliar as fronteiras de tempo/espaço/saberes/linguagens no processo educativo singular da Unidade Educacional. (OLIVEIRA, 2005, p. 409)

A tese de Garcia (2003) focalizou a relação que se estabelece entre uma escola que se organiza de forma a garantir a participação dos estudantes nos processos de tomada de decisões na escola e à existência de uma intencionalidade no que se refere à construção de uma proposta pedagógica que considere a democratização do conhecimento. Em relação a esta luta, a autora identifica algumas instâncias de deliberação na escola. As principais instâncias são o Conselho Escolar e Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).

As reuniões denominadas HTPC são destinadas ao trabalho coletivo entre os professores e o professor coordenador de natureza pedagógica45. Nessas reuniões, há participação de estudantes, contudo sua participação é indireta, ou seja, participam representante dos alunos, em sua maioria do grêmio; no entanto, os professores têm participação direta. Embora seja louvável a participação dos alunos nesta instância de deliberação da escola, uma vez que descentraliza as decisões, permitindo a um conjunto mais amplo de pessoas participar dos debates que dizem respeito ao cotidiano escolar, a destinação pedagógica da HTPC fica em segundo plano e até suprimida.

É importante ressaltar o privilégio dado às decisões de natureza coletiva, explicitado na utilização da HTPC como tempo de organização de todas as atividades escolares. Esse funcionamento, por sua vez, acrescenta uma nova dificuldade, percebida do ponto de vista da análise, mas também por alguns educadores: a ausência de tempo para as discussões de natureza propriamente pedagógica. (GARCIA, 2003, p. 145).

Nos depoimentos dos estudantes, sujeitos de pesquisa da tese de Garcia, é possível perceber a relevância da participação dos estudantes nos coletivos gestores da escola no sentido de formação para o exercício da cidadania, posto que aqueles mais participativos manifestam convencimento de que “a escola não é gerida por uma só pessoa, expressam suas demandas e localizam as instâncias nas quais devem se manifestar, o que sem dúvida

representa importante aprendizado para a vida democrática.” (GARCIA, 2003, p. 149). Para os alunos, o aprendizado democrático na escola promove ainda o sentimento de acolhimento, de pertencer, de ter direitos, de ser respeitado, de cooperar.

A autora considera que a participação em mecanismos de gestão e a convivência pautada por relações democráticas são meios para o alcance da democratização da escola na medida em que propiciam condições fundamentais para consecução do projeto educativo e representam a apropriação da própria democracia como valor; contudo, o que confere especificidade à escola no processo de apropriação cultural, são as relações pedagógicas voltadas à socialização do conhecimento que conferem centralidade e especificidade à ação da escola.

[...] a apropriação cultural que ocorre na sala de aula é de fundamental importância. Uma escola democrática que conte com a participação dos usuários nos mecanismos de gestão produz importantes experiências em termos de apropriação de saberes, mas tais saberes não podem se desarticular dos fins específicos que justificam a existência da escola. (GARCIA, 2003, 153 e 154).

Por perceber o caráter intrinsecamente político da educação e da educação escolar, a autora compreende-a como ato político democrático que se relaciona às condições de formação de sujeitos. Deste modo, a escola democrática incorpora o caráter político da educação à atividade pedagógica por ser necessário ao cumprimento de seus fins, relacionados estes aos processos de apropriação da cultura.

Assim, a qualidade em educação46 diz respeito ao processo educativo escolar compreendido como apropriação da cultura e como ação político-democrática, considerando esta uma função primordial da instituição escolar.

46 _{João Oliviera (2009) ressalta que o conceito de qualidade da educação é histórico e se altera no tempo e no}

espaço. O autor aponta alguns nexos constitutivos do conceito que envolve dimensões intra e extraescolares, considerando as questões socioeconômicas e culturais dos entes envolvidos. No plano do Estado, considera-se a dimensão dos direitos, das obrigações e das garantias. No plano dos sistemas e das escolas, faz-se necessário considerar as condições de oferta do ensino, gestão e organização do trabalho escolar, formação, profissionalização e ação pedagógica, além do acesso, da permanência e do desempenho escolar. Algumas condições parecem consubstanciar uma escola com condições para oferta de ensino de qualidade: quadro de professores qualificados; existência de carga horária docente disponível para desenvolvimento de atividades que não sejam de aula; dedicação dos professores a uma só escola; aumento de salário de acordo com a formação continuada e titulação; corpo docente pertencente ao quadro efetivo; dedicação dos não docentes a uma só escola; instalações bem conservadas; existência de biblioteca e laboratório(s); motivação para o trabalho; diretor eleito e com experiência docente e de gestão; participação da comunidade escolar; integração da escola com a comunidade local e existência de conselho escolar (ou equivalente) atuante; cuidados com a segurança da comunidade escolar. O autor enfatiza que uma escola de qualidade possui clareza quanto a sua finalidade social, o que em geral se dá pelo projeto político-pedagógico e gestão democrática, e a sua função no que tange à atualização histórico-cultural e ao desenvolvimento de saberes em curso na sociedade contemporânea. Ver também: Dourado, 2007. Dourado; Oliveira, 2009. Educação & Sociedade, Campinas, v.28, n.100, 2007.