A ADC como uma abordagem crítico-explanatória utiliza-se de categorias de análise que nos auxiliam na busca por respostas a nossa questão de pesquisa: Em que aspectos as
inter-ações, representações e identificações nos eventos de letramento(s) da coordenação pedagógica podem contribuir para a formação continuada crítica de professores/as? Conforme Ramalho e Resende (2011, p. 112), categorias analíticas são “formas e significados textuais associados a maneiras particulares de representar, (inter)agir e identificar(-se) em práticas sociais situadas”. Como vimos anteriormente, as categorias de análise que serão utilizadas são: inter-ação em gêneros, modalidade, avaliação, interdiscursividade e metáforas.
A (inter)ação em gêneros é uma categoria mais ligada a aspectos inter-acionais, pela qual investigamos aspectos da atividade, das relações sociais, das tecnologias discursivas bem como das cadeias de gênero articuladas nos eventos de letramento investigados. Os eventos particulares estão inseridos em uma rede de práticas em escala global e local em diferentes níveis. No Capítulo 4, analisamos a coordenação pedagógica como gênero situado e como este momento/espaço de coordenação é desenvolvido nas escolas pesquisadas.
Modalidade é uma categoria mais ligada a aspectos representacionais- identificacionais, por meio da qual estudamos o que as DPB, o quadro-síntese da plenária de professores/as e os/as colaboradores/as julgam como “obrigatório” e “necessário” no que diz respeito a questões de currículo e de letramento. Como estudamos no Capítulo 2, os três principais aspectos do significado em textos (ação, representação e identificação) são relacionados dialeticamente, o que é particularmente visível no caso da modalidade. Primeiramente, a modalidade está relacionada a estilos, mas também está intrinsecamente ligada a gêneros e discursos, ou seja, está relacionada aos significados acionais e representacionais do discurso. “A modalidade pode ser vista como relacionada com os “comprometimentos”, “atitudes”, “julgamentos”, “posturas” e consequentemente com a identificação, mas também se relaciona com a ação e relações sociais e com a representação”. (FAIRCLOUGH, 2003, p. 166). Nas orações modalizadas, sejam elas epistêmicas ou deônticas, é possível fazer, de um lado, a distinção entre os diferentes níveis ou graus de envolvimento com a verdade; de outro, com a obrigação e a necessidade (HALLIDAY 1994 apud FAIRCLOUGH 2003, p. 170), conforme ilustra o Quadro 3.4:
Quadro 3.4 – Níveis de envolvimento de atores sociais com a verdade e a obrigatoriedade, conforme Fairclough (2003)
Verdade Obrigatoriedade Alto certamente Obrigado Médio provavelmente Esperado Baixo possivelmente Permitido
Ainda, segundo Fairclough (2003), existem diferentes tipos de modalidade que podem ser associados a diferentes funções do discurso. Quando analisamos como atores se comprometem (como eles se identificam ou representam em termos de verdade), temos a modalidade epistêmica, por exemplo: os encontros da coordenação são reflexivos. Na modalidade deôntica, analisamos o que os atores/locutores identificam como necessidade ou obrigação, por exemplo: os encontros de coordenação precisam ser reflexivos. Nas declarações dos/as professores/as analisamos, também, a modalidade em relação a sua manifestação, se categórica (afirmação ou negação) ou modalizada (com marcadores explícitos como verbos modais, advérbios, adjetivos, etc.). Chamamos declarações em modalidade subjetiva, aquelas feitas em primeira pessoa (que podem estar no plural ou no singular): “Na minha opinião, eu acho a coordenação, reflexiva”. Na modalidade objetiva, as declarações são feitas em terceira pessoa: “Os encontros de coordenação são reflexivos”.
Interdiscursividade é uma categoria, em princípio, representacional, que permite investigar maneiras como aspectos curriculares e de práticas de letramento são representados nos discursos dos documentos formais e dos/as colaboradores/as. Por meio da manifestação da interdiscursividade, percebemos a articulação entre diferentes discursos; o discurso econômico, por exemplo, é infiltrado em várias esferas das práticas sociais, inclusive no campo educacional. É possível identificar diferentes discursos observando as diferentes formas de ‘lexicalizar’ aspectos do mundo (FAIRCLOUGH, 2003). Ao dizermos: ‘Precisamos investir mais em educação’ estamos articulando o discurso mercantilista ao discurso educacional, pois, quando utilizarmos o processo ‘investir’, um termo da ordem do discurso econômico, nós o recontextualizamos, pela interdiscursividade, às práticas discursivas educacionais. A interdiscursividade também pode se manifestar de modo mais amplo, pelo hibridismo de gêneros e estilos em práticas sociais particulares:
A análise da interdiscursividade de um texto é a análise de um conjunto específico de gêneros, de discursos e de estilos sobre os quais está estruturado. Também se refere à forma como diferentes gêneros, discursos e estilos são articulados em um texto. Tal nível de análise situa-se entre a análise linguística de um texto e as várias formas de análise social dos eventos e práticas sociais (FAIRCLOUGH, 2003, p. 218).
Avaliação é uma categoria, em princípio, representacional-identificacional, pelas quais investigamos o que documentos e atores sociais consideram positivo e desejável (ou não), relevante ou irrelevante, nas práticas de coordenação e de formação continuada. Analisamos, por meio da avaliação, com que valores os/as professores/as se comprometem e como valores são manifestados por eles, já que “como maneira particular de se posicionar diante de aspectos do mundo, as avaliações são sempre parciais, subjetivas e, por isso, ligadas
a processos de identificação (e representação) particulares” (RESENDE; RAMALHO, 2011, p. 117). Fairclough (2003) elenca quatro tipos principais de manifestação de avaliações em textos: (i) as declarações com juízo de valor referem-se a algo que é desejado ou não e que podem, também, estar relacionadas à importância que se dá a algo, a sua utilidade, em que o desejo está explícito; neste caso, o elemento de juízo de valor está no atributo, que pode ser um adjetivo (bom) ou um sintagma nominal (um livro ruim); (ii) as declarações com modalidade deôntica, as de obrigatoriedade, que também estão ligadas a juízo de valor: “Nós devemos considerar essa questão”, ou seja, é desejável que consideremos essa questão; (iii) avaliações de apreço, são geralmente avaliações explícitas de caráter pessoal, com processos mentais: “Eu adoro chocolate”, e as (iv) presunções valorativas, que incluem avaliações menos explícitas, sem marcadores transparentes, que dependem da pressuposição de uma familiaridade com sistemas de valores implícitos compartilhados entre o autor e o receptor: “Esse leitura me ajudou muito”, neste caso, o processo “ajudar” pressupõe uma ação positiva. Em se tratando, nesta pesquisa, de avaliações sobre formação continuada e letramento, consideramos essa categoria predominantemente representacional, pois, trata-se também de diferentes representações sobre aspectos de práticas pedagógicas.
As metáforas, por fim, segundo Lakoff & Johnson (2002) consistem em “compreender uma coisa em termos de outra”; sempre compreendemos aspectos particulares do mundo de acordo com nossa experiência física e cultural correlacionando-os com outros aspectos que profundamente intricados em nossa cultura. Fairclough (2001, p. 41) observa que “todos os tipos de metáfora necessariamente realçam ou encobrem certos aspectos do que se representa”. Lakof & Johnson (2002, p. 50) discutem três tipos de metáforas: (i) as metáforas conceituais, pelas quais compreendemos um conceito em termos de outro; as (ii) metáforas orientacionais, pelas quais organizamos conceitos em relação a uma orientação espacial; e as (iii) metáforas ontológicas, em que compreendemos nossas experiências em termos de entidades, objetos e substâncias.
No Capítulo 4, a seguir, apresentamos os resultados principais das análises de dados de nossa pesquisa utilizando as categorias linguístico-discursivas mencionadas, tendo em vista os objetivos da pesquisa.