Os cursos de formação de professores do campo não nasceram como os outros cursos universitários, mas surgiram a partir da necessidade de garantir professores do campo para as escolas dos assentamentos e das terras conquistadas pelo MST. Foi o MST que promoveu o primeiro curso de formação de professores, na modalidade de Magistério, em 1990, no Rio Grande do Sul (Caldart, 2002). Segundo a autora, o curso não surgiu apenas para titular, apesar do título ser uma consequência.
Após a experiência de formar professores para o campo através do curso de Magistério, o MST, por meio do setor de educação, levantou a discussão de que, em continuidade, seria necessário organizar, desta feita, um curso que tivesse dentro do nível superior e que se enquadrasse na área de pedagogia, mas que fosse uma pedagogia diferente, não uma pedagogia isolada, mas uma pedagogia que fizesse jus ao Movimento, à luta pela terra, pelo direito à educação, e que tivesse em seu currículo a identidade42 da terra e dos que destes cursos viessem a fazer parte.
Então, nessa ótica, a primeira turma do curso de Pedagogia passou a ser chamada de Pedagogia da Terra (Caldart, 2002) que teve início em 1998, numa parceira do MST com a
42 Para Caldart (2002), identidade é uma marca de pertencimento a um determinado grupo, que se diferencia de outros, ou que se contrapõe a outros grupos, outros traços de cultura, outro jeito de ser. Pode ser, pois, de conformação ou de resistência ao ambiente social em que se originam.
Universidade Regional do Noroeste do Estado Rio Grande do Sul – UNIJUÍ. No ano seguinte, foram firmadas parcerias com outras universidades e as turmas eram formadas por regionais, sendo formadas por professores de escolas de assentamentos.
O curso de Pedagogia da Terra trouxe, para as universidades brasileiras, novos desafios, pois a ideia e o currículo não se satisfaziam com a formação apenas teórica, sendo proposta uma formação por área de conhecimento, a saber: Área de Ciências da Vida e da Natureza; Área de Ciências Sociais e Humanidades; Área de Línguas, Artes e Literatura e Área de Matemática.
Nessa perspectiva, essa formação deve ser desenvolvida de forma a contemplar o Tempo-Escola (tempo em que o aluno estava em aulas dentro da universidade) e o Tempo- Comunidade (tempo em que os alunos de volta à comunidade iam conviver com a terra, com a escola, com a realidade), em que a práxis acontece neste movimento dialético de produção de conhecimento e de vivência, sendo esse o tempo necessário para preparação dos professores. O tempo-comunidade não seria um tempo aleatório, mas um tempo de ações orientadas pela instância. Nesse contexto, estava sendo traçado um novo horizonte na história de formação dos professores do campo no Brasil. Essa ação seria continuada com criação do PRONERA, em 1998.
O Programa Nacional de Educação para Reforma Agrária – PRONERA passou a ser conhecido nacionalmente por meio do Decreto 7.352, de 10 de novembro de 2010, sancionado pelo então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva. Porém, o PRONERA nasceu desde 1998 junto às lutas dos movimentos sociais do campo, mas só em 2010 tornou-se uma política pública de Educação do Campo a ser implantada e desenvolvida nas áreas de Reforma Agrária.
Segundo o Manual de Operações (2004), o principal objetivo do PRONERA foi proposto para:
Fortalecer a educação nas áreas de Reforma Agrária estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a promoção do desenvolvimento sustentável (BRASIL, 2004).
Como princípios políticos e pedagógicos, o PRONERA visava a Inclusão, Participação, Interação e Multiplicação. O PRONERA foi destinado a atender jovens e adultos dos assentamentos sob a responsabilidade do INCRA ou de outros órgãos estaduais de terras, através de parceiras. De acordo com o Manual de Operações, o PRONERA abrangia diversos
projetos, entre eles a formação continuada e escolaridade de professores(as) de áreas da Reforma Agrária, em nível médio na modalidade normal, ou em nível superior, por meio das licenciaturas (BRASIL, 2004).
Nesse contexto, esta pesquisa recorre à Política Nacional de formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica para compreender melhor como dar-se-á esta formação. De acordo com Molina (2012), a formação do professor do campo deve ser para além da sala de aula, sendo necessário, sobretudo, a conscientização:
É preciso ter a consciência de que precisamos formar um educador capaz de muitas coisas: pensar o projeto político-pedagógico (PPP), fazer a gestão administrativa e criar e manter o vínculo da instituição com as pessoas da comunidade. Nossa perspectiva é formar educadores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.
Mediante a análise: Que perfil deve ter o professor do campo? Que características deve ter um educador que lida com a Educação do Campo e seus sujeitos? De acordo com Caldart (2007, p. 23), o professor do campo tem que ser um profissional preparado para “ocupar” a escola, transformando-a na perspectiva da Educação do campo. Já para Molina (2002, p. 38), o educador do campo é aquele que contribui com o processo de organização do povo que vive no campo. Assim, ser professor do campo é ser construtor desse projeto social, o que Arroyo define como:
Ser educador, educadora, do campo é ser construtor dos povos do campo como sujeitos de direitos, é afirmá-los como tal. ... ser educador, educadora do campo é mais do que transmitir conhecimentos, habilidades, de leitura de escrita, é ter clareza de que vocês são construtores(as) de novos sujeitos no campo.(ARROYO, 2007, p. 4).
Em síntese, Molina e Sá (2012, p. 470) concluem que:
Este perfil de educador do campo que os movimentos demandam exige uma compreensão ampliada de seu papel, uma compreensão da educação como prática social, da necessária inter-relação (sic) do conhecimento, da escolarização, do desenvolvimento, da construção de novas possibilidades devido à permanência nesses territórios pelas lutas coletivas dos sujeitos do campo; pretende-se formar educadores capazes de promover profunda articulação entre escola e comunidade.
Dessa forma, o professor da escola do campo deve estar engajado com o papel social de transformação, buscando incorporar em seu trabalho a visão de construção e organização do campo e de seus sujeitos, promovendo a interligação entre escola e comunidade.
A seguir, iremos abordar a contribuição das universidades públicas da Paraíba no que diz respeito à formação de professores do campo, a começar pela Universidade Federal da Paraíba e, então, pela Universidade Federal de Campina Grande.
4.2 A CONTRIBUIÇÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DA PARAÍBA NA