Comparison to flat space with one extra dimension

A análise do Projeto Pedagógico Institucional é altamente relevante para esta pesquisa, pois este é um dos principais temas discutidos pela equipe de professores/as na coordenação pedagógica. A elaboração do PPI é realizada a partir de um problema identificado pelos/as professores/as e requer a prática de reflexão, discussão e elaboração do texto do Projeto. Durante a coordenação, são discutidas “as ações que a escola deve desenvolver a fim de amenizar ou solucionar o problema identificado”. O PPI pressupõe etapas, a saber: 1. Identificação de um problema, 2. Definição de objetivos a serem alcançados 3. Ações a serem desenvolvidas e 4. Avaliação do Projeto. O Projeto Pedagógico Institucional caracteriza-se por envolver toda a escola em torno de um mesmo objetivo. Nesse sentido, cada professor deve desenvolver ações e elaborar atividades a fim de atingir os objetivos pretendidos. Geralmente o PPI envolve um tema gerador que é trabalhado em todos os anos da educação básica. Diferentemente da ação estratégica da coordenadora analisada anteriormente, a elaboração e discussão acerca do PPI pressupõe uma ação comunicativa ( Fairclough, 2003), orientada para que se chegue a um entendimento em relação às ações pedagógicas previstas no projeto.

O PPI aqui analisado foi elaborado pela Escola B, na Escola A não tivemos acesso ao PPI. Como vimos, o PPI propõe partir de uma situação problema, ter seus objetivos bem definidos desde o início, desde o seu planejamento, durante sua execução até o alcance de seus objetivos finais. Ao longo de seu desenvolvimento, é preciso realizar encontros para que o Projeto seja adaptado às necessidades de aprendizagem dos alunos. O Projeto que aqui analisamos encontra-se em desenvolvimento na Escola B. O tema é: Vivendo valores na escola. Destacamos, abaixo, os objetivos do PPI, conforme exemplo (3):

(3)

Promover um processo de reflexão e discussão acerca das relações que se estabelecem nas escolas;

Provocar uma mudança de postura, com relação ao enfrentamento dos desafios que vêm sendo apresentados pelo cotidiano das relações escolares; Romper com o paradigma conteudista baseado na transmissão de conhecimentos que desconsidera os saberes do outro;

Promover espaços de fala e escuta, de diálogos honestos, por parte de todos os atores, autoras e autores, da escola;

Proporcionar oportunidades para que a escola discuta e (re)pense os valores colocados e impostos pelo mundo contemporâneo;

Repensar o lugar da norma e da sanção na e pela escola;

Inserir as temáticas de convivência escolar, considerando-se a perspectiva da educação em direitos humanos e em diversidade, no PPP (Projeto Político Pedagógico) e na prática pedagógica de professores. (PPI, escola B)

Pelas seleções lexicais negritadas no Exemplo 3 do PPI, podemos investigar o que é considerado, pela escola, como bom, desejável ou ruim, por meio de avaliações presumidas, conforme discutido no Capítulo 3.

Os processos “promover, provocar e proporcionar” nos remetem a um chamamento à ação dos professores. Vale ressaltar que os processos “promover e provocar” implicam num sentido de que algo necessita ser feito, algo que estava estagnado e que agora é latente. Mas o que é preciso ser promovido na escola? A “reflexão e a discussão das relações escolares”. Isso nos remete ao conceito de reflexividade de Giddens (1991, p. 45), segundo o qual, na vida social moderna, “as práticas sociais são constantemente examinadas e reformuladas à luz de informação renovada sobre essas próprias práticas, alterando assim seu caráter” (GIDDENS, 1991, p. 45). Nesse sentido, pude observar que os momentos de coordenação, frequentemente, requerem, ora uma postura mais reflexiva, ora menos. Entretanto um maior nível de reflexividade só é possível se houver uma discussão mais aprofundada dos temas propostos, assim destacamos a função do coordenador como mediador e fomentador das discussões e reflexões entre os/as professores/as.

“Provocar uma mudança de postura com relação ao enfrentamento dos desafios” [...], implica que a postura (ou ação) dos/as professores/as, na época atual, não estava conseguindo lidar com os problemas que a escola estava enfrentando. Ao mesmo tempo, no enunciado “romper com o paradigma conteudista [...]”, podemos pressupor por meio do processo “romper” que práticas de transmissão de conhecimento conteudistas predominavam na instituição.

“Repensar o lugar da autoridade no cotidiano escolar [...] Repensar o lugar e a sanção da escola” pressupõem, também uma reflexão sobre as relações de poder na escola. Quem detém a autoridade (o poder) na escola? Como se desenrolam as relações entre o/a professor/a e o/a aluno/a; entre a direção da escola e o grupo de professores? Qual o papel do coordenador como mediador das relações de poder entre a direção ou as instâncias superiores e o grupo de professores/as? O poder é entendido por Giddens (1991) como “uma capacidade transformativa de ação social, onde um agente age para transformar o mundo pela agência de outros”, sendo (o poder) inerente a todas as relações sociais. Na escola, no espaço/tempo da

coordenação pedagógica, o/a coordenador/a pedagógico/a, a princípio, é quem detém maior poder sobre a equipe de professores/as. No entanto, observamos que o poder do coordenador/a ora favorece o protagonismo docente, ora o desfavorece, pois depende muito da maneira como a coordenação pedagógica é conduzida e da problematização dos temas e assuntos discutidos.

O enunciado “Inserir as temáticas de convivência escolar [...]” pressupõe, durante a execução do Projeto, uma emancipação dos atores sociais, alunos e professores, rumo às mudanças pedagógicas e sociais que o Currículo propõe, pois os/as professores/as podem deixar em segundo plano “os conteúdos” e direcionar sua atenção para problemas sociais vividos na escola, como, por exemplo, a questão dos valores humanos em nossa sociedade. Nesse tipo de interação, os atores sociais podem ser capazes de se tornarem mais conscientes e autônomos diante dos problemas enfrentados pela comunidade escolar.

Durante a execução do PPI, estão previstas algumas atividades que envolvem a prática da leitura e escrita de textos, das quais destacamos:

(4)

Conversa dirigida sobre respeito, respondendo as seguintes perguntas: O que é respeito para você? Como respeitamos os outros? O que é respeitar a si mesmo?

Apresentar uma frase para iniciar uma reflexão sobre o tema; Perguntas para fomentar o debate;

Construir quadro comparativo enfatizando atitudes favoráveis e atitudes desfavoráveis relacionadas ao valor que está sendo trabalhado;

Produção textual: criar frases, produzir textos enfatizando a temática; Construir um livro que pode ser escrito e ilustrado, partindo de frases como: senti-me respeitado e no dia em que..., senti que não respeitei quando..., a escola mostra respeito por quando..., ao respeitar a natureza me sinto..., ao respeitar os outros fico...;

Ler textos, escolher personagens, observando características que denotam respeito, fazer registro,

Escrever uma carta pedindo desculpas a alguém por alguma atitude de desrespeito que tenha tido por essa pessoa;

Produzir mural;

Observar as habilidades do Currículo para o desenvolvimento das atividades do projeto.

Leitura de uma reportagem, propaganda, exploração de uma imagem que leve os alunos a produzirem uma solução para o fato, bem como uma atitude respeitosa a ser tomada. (Grifo nosso) (PPI)

Como vimos nas seleções lexicais e nas relações semânticas estabelecidas, as atividades que estão previstas no PPI preveem vários momentos de diálogo, de ação comunicativa e de práticas de letramento(s), como a leitura, debate e produção textual; e o uso de gêneros discursivos diversos, tais como: conversa dirigida, perguntas, carta, livro, mural,

etc. Cada gênero possui sua função específica na prática pedagógica, e isto corrobora para a reflexão acerca do tema gerador do projeto: Respeito. Merece destaque a ação de escrever uma carta a outra pessoa pedindo desculpas, uma vez que se trata de uma situação real de letramento e de prática de cidadania. Nesse sentido, essas práticas de letramento podem contribuir para um aprendizado conjunto entre todos os que colocam em ação o projeto da escola: professores, direção, alunos e comunidade escolar.

Outra ação relevante prevista no PPI é a observância das habilidades do Currículo para o desenvolvimento das atividades, pois o Currículo é o principal regulador, regulamentador e norteador das ações pedagógicas. Nos termos do Cap. 2, consiste em um “gênero de governança”, que regulamenta a prática. Conforme Fairclough (2003, p. 32): “gênero de governança” refere-se a “qualquer atividade dentro de uma instituição ou organização direcionada para regular ou gerenciar alguma outra (rede de) prática(s) social (ais)”. Em “Observar as habilidades do Currículo para o desenvolvimento das atividades do projeto”, verificamos novamente uma forma de legitimação do Currículo, denominada por van Leeuwen (2008) como legitimação por racionalização instrumental, que ocorre por meio de uma orientação objetiva em que

os objetivos são construídos “em pessoas” como “motivações conscientes ou inconscientes”, propósitos, intenções, fins etc. Isso requer que a agência do ator intencional seja explicitamente expressada. (van LEEUWEN, 2008, p. 114).

Os conteúdos do projeto são desenvolvidos segundo as habilidades do currículo e são explicitados nos objetivos, corroborando para a legitimação do currículo como um documento norteador das ações pedagógicas.

Como pudemos constatar por meio da análise do PPI, sua execução depende de uma problematização e de uma reflexão conjunta de toda a equipe de professores/as e, por essa razão, a discussão e elaboração deste documento envolvem práticas de letramento crítico docente e, principalmente, uma iniciativa por parte do/a coordenador/a pedagógico/a, que deve promover a discussão sobre o Projeto, pois caso o coordenador/a não promova a discussão, o Projeto sequer será discutido na escola. Como pudemos observar no PPI, por meio das análises de avaliações presumidas nos processos selecionados, há uma tentativa de mudança de paradigmas e de ações pedagógicas por meio de rupturas de ações antes consolidadas na escola. Há, também, a disposição de desenvolverem ações de letramento que não eram desenvolvidas anteriormente. Além disso, as análises do PPI indicam que ações pedagógicas previstas no texto corroboram para a legitimação do currículo como um documento norteador dos anos iniciais.