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A escola que se institucionalizou de forma mais complexa a partir do Renascimento e da Idade Moderna, prescrevia a graduação em séries, a separação por idades, a organização de currículos e recursos didáticos para

alcançar melhores resultados na educação escolar. Após a Revolução Industrial, aprender e ensinar passaram a ser destacados socialmente como elementos de fundamental importância. A escola, e em especial a escola pública, se expandiu. Essa onda de expansão deveu-se, em parte, à pressão das classes trabalhadoras. Mas foi também a necessidade da classe dominante de produzir operários padronizados, transformando estudantes em trabalhadores, treinando-os para ocupar o seu lugar social, que concorreu mais efetivamente para a concretização dessa nova realidade escolar.

Então, em um primeiro momento pós Revolução Industrial, a função social atribuída ao espaço escolar que se institucionalizou é fruto dos interesses da burguesia nascente, que passa a entender a família e a criança como necessitados de proteção. Essa proteção visa distanciar seus filhos dos “desvios do mundo”, por meio de uma educação sólida que se fundamente no passado.

A instituição da escola que mencionamos configura-se também na rejeição da escola medieval que possui inspiração religiosa e bastante contemplativa e na demanda por uma escola realista, adaptada às transformações que marcavam aquele momento. A burguesia que estava em ascensão tinha necessidades que exigiam outro paradigma de educação. A rede escolar se amplia, uma vez que o operário da fábrica precisa saber ler, escrever e contar para desempenhar sua função a contento do crescimento capitalista.

Quando o engenheiro norte-americano Frederick Winslou TAYLOR40 (1856-1915), considerado o pai da organização científica do trabalho, elaborou uma teoria que revolucionou o sistema de produção, o que ele objetivava era alcançar o barateamento da mão-de-obra e o aumento do capital acumulado. Essa teoria pressupunha a padronização da produção e defendia a divisão do trabalho entre um grupo reduzido que planejasse e um grupo maior de operários que executasse. Daí, então, os operários produziam da forma correta que seria a definida pelo setor de planejamento e dissociada daquela anteriormente

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Para maior aprofundamento teórico desse sub item sugerimos a leitura de SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, de RICCI, Rudá. Interdisciplinaridad: Proyectos y Curriculum Interdisciplinares. Tradução de Fernando Hernandez. Barcelona: Kikiriki – Cooperación Educativa, nº 59/60, ano 14, p 50-56, 2000 e de RICCI, Rudá. O Direito de Aprender. Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e no Caribe. Rio de Janeiro: PREAL Brasil, Julho, 2002.

criada, pensada e praticada pelos antigos artesãos. A divisão do saber desapropriou os artesãos de seus saberes e os moldou em operários.

Busco estabelecer a contextualização histórica das relações estreitas entre os modelos produtivos e os modelos escolares. E nesse ponto se torna fundamental situar a contribuição de Joseph Mayer RICE, um educador taylorista norte-americano que, em 1890, ao elaborar uma orientação de estrutura de gestão escolar, avalia que, para alcançar os objetivos da escola proposta para ensinar estudantes a ser operários é necessário “selecionar os homens aptos ao trabalho repetitivo e disciplinado da indústria”. RICCI (2002, p.10).

Na seqüência, em 1908, Henry FORD (1863-1947), um industrial norte- americano, inaugura o princípio da necessidade de definição do ritmo da produção caracterizado pela esteira elétrica41 que obrigava os operários a não sair de um espaço físico delimitado aos seus movimentos. O ritmo da produção passa a ser definido pela máquina. A divisão do trabalho, a padronização do produto, a linha de montagem, a desqualificação profissional produzidas pela industrialização facilitaram aos patrões o controle e a dominação das classes trabalhadoras e de sua organização, pois aqueles que não se adequavam poderiam ser facilmente substituídos. Mais uma vez, a relação modelo produtivo e modelo escolar se efetiva e dessa vez, tal efetivação se pauta na contribuição de Franklin BOBBITT, que escreveu, em 1918, um livro chamado The Curriculum. O que se discute no momento em que Bobbitt escreve sua obra é, de acordo com SILVA, (1999b)

Quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população? O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino: os saberes “objetivos” do conhecimento organizado ou as

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Com o filme Tempos Modernos, Charles Chaplin realiza uma das críticas mais agudas de toda a sua cinematografia, encerrando uma etapa de sua carreira e, ao mesmo tempo, colocando um ponto final ao cinema mudo, que havia, então, passado à história. Mesclando sua sátira aguçada com sagaz sensibilidade e um toque de humor inigualável, Chaplin ironiza, de modo irreverente, o progresso humano e mecânico, denunciando as injustiças de tempos que, embora chamados modernos, não eram, por isso, melhores.

percepções e as experiências “subjetivas” das crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educação: ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-los para transformá-la; a preparação para a economia ou a preparação para a democracia? (p. 22)

Segundo Tomaz Tadeu da SILVA (1999b), Bobbitt avaliava que a escola deveria funcionar como qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como numa indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional começasse estabelecendo de forma precisa e fixa os seus objetivos. Esses objetivos deveriam basear-se nas habilidades necessárias para exercer as ocupações profissionais da vida adulta com eficiência. Nessa perspectiva, Bobbitt aperfeiçoava a contribuição de RICE e defendia que além dos conteúdos a serem apreendidos, os estudantes devessem também ser avaliados por suas capacidades, atitudes e hábitos.

Aqui reforçamos a conclusão que tanto a taylorização quanto a fordização da educação escolar – que ao reproduzir o modelo econômico vigente ao mesmo tempo é conseqüência dele – não permitiam que professores e estudantes participassem da proposição de práticas que resultassem de suas vivências e de suas reflexões. Nessa perspectiva, os professores acatavam as ordens dos planejadores e reproduziam, nas relações com os estudantes, a opressão e a imposição de ritmo que sofriam. Para ajudar a visualizar a teoria educacional fundada naquelas proposições, buscamos a ajuda de RICCI (2000, p. 51), quando este descreve o esquema básico do sistema fordista teorizado para a educação escolar por Bobbitt:

Nível educacional

Objetivo Prática em sala de aula

Ensino Fundamental Formar operários especializados com hábitos de consumo de massa Memorização e

padronização da leitura, das operações básicas da matemática e das disciplinas Ensino Universitário Formar especialistas de nível superior Aprofundamento nas especializações, desenvolvimento

responsáveis pelo

planejamento e

racionalização fabril

da capacidade de pesquisa e liderança

Quadro1: Esquema de funcionamento escolar básico proposto por Bobbitt

Como registramos anteriormente, delimitar um conceito tão extenso quanto o de Escola Tradicional é um desafio. Avaliamos, fundamentadas em autores como MIZUKAMI(1986)42 que a Escola Tradicional, em suas várias manifestações, em suas diversas correntes, caracteriza a concepção educacional na qual predomina a objetividade, o conteúdo curricular, a transmissão do conhecimento pela palavra do professor, a formação de estudantes com disposições físicas e intelectuais que facilitem seu contato com as normas.

O pensamento construído por Bobbitt constituiu uma das vertentes dominantes na Educação no restante do século XX, com muitas variações. Outras teorias, de caráter mais progressista, como o humanismo e o cognivitismo, coexistiram. Nesse trabalho, consideramos impossível não destacar duas delas: a inspirada nas pesquisas de John DEWEY (1859-1952)e a liderada teoricamente pelos estudos de WATSON (1878-1958).