Comparison with nature

Mediante as evoluções históricas, de tudo o que foi conquistado e perdido o que é condição ideal para ser tomado enquanto referência, é que a Língua deve

ser introduzida e adquirida pelo sujeito surdo o mais cedo possível. Se assim não o for, isto pode acarretar em um retardamento no desenvolvimento deste indivíduo, inclusive nos aspectos relacionados à sua capacidade de “proposicionar”. Aos nascidos profundamente surdos este acesso só pode ser feito por meio da Língua de Sinais.

Não há nenhum indicativo de que a utilização da Língua de Sinais traga, enquanto consequência, a inibição da fala. Consideramos que ocorra o inverso.

A este respeito Gesser (2009, p.58) afirma que:

Muitos pesquisadores têm abolido a visão exposta (de que a língua de sinais iniba a fala), ao afirmarem justamente o inverso: é o não uso da

língua de sinais que atrapalha o desenvolvimento e a aprendizagem de outras línguas pelo surdo. Considerando-se que a relação do indivíduo

surdo profundo com a língua oral é de outra ordem (dado que não ouvem!),a incorporação da língua de sinais é imprescindível para assegurar condições mais propícias nas relações intra e interpessoais que, por sua vez, constituem o funcionamento das esferas cognitivas, afetivas e sociais dos seres humanos. Então, a aprendizagem da língua majoritária deve ser pautada no ensino formal em sua modalidade

escrita. O ensino da escrita para os surdos, entretanto, tem que ser,

indiscutivelmente, promovido na língua primeira de sinais. Atualmente há um consenso entre especialistas sobre o fracasso escolar em relação à aquisição de conhecimentos e ao desenvolvimento da linguagem (escrita) quando a língua de sinais não é utilizada como língua de instrução.

O que se pode identificar é que, sem a apropriação adequada de uma Língua, o desenvolvimento humano é ameaçado em seu aspecto intelectual e emocional e, segundo Church (apud SACKS, 2007, p. 73) “a linguagem não é apenas mais uma faculdade ou habilidade, é o que possibilita o pensamento, o que separa o pensamento do não-pensamento, o que separa o humano do não- humano.”

Quando nos referimos à questão da linguagem, é importante salientarmos que ninguém adquire uma Língua sozinho. Por mais que se tenha uma estrutura inata propícia ao desenvolvimento desta Língua, essa capacidade só é ativada por outra pessoa que já tenha capacidades e habilidades linguísticas, a partir de um processo de interação. Esse processo de interação se inicia no primeiro dia de vida do sujeito humano, num processo em que o adulto dotado de uma língua específica vai estar propiciando condições para o desenvolvimento do sujeito em formação, em um processo que Vygotsky (REGO, 2009) vai denominar de zona de desenvolvimento proximal.

Para Vygotsky (REGO, 2009), a linguagem tem a função social e intelectual, mas destaca também a importância da relação entre intelecto e afeto e considera que todo pensamento é também emocional. Reflete, portanto, as necessidades e interesses pessoais, as inclinações e impulsos do sujeito humano. Para que a linguagem possa de fato ser incorporada pelo indivíduo surdo, é necessário considerarmos os tipos de interações que estão acontecendo entre os sujeitos. Interações estas que devem estimular o desenvolvimento, a capacidade comunicativa do sujeito.

Já foi registrado que crianças nascidas surdas que desde cedo mantém interações efetivas com adultos (principalmente adultos surdos) tem um domínio linguístico em LIBRAS e um desenvolvimento cognitivo em um nível que um adulto alfabetizado mais tarde não vai alcançar. Ou seja, o diálogo, a interação é indispensável ao desenvolvimento do indivíduo.

Pesquisadores como GOÉS, 1996; FERREIRA-BRITO, 1997; QUADROS, 1997 e FÁVERO, 2005, vêm procurando mostrar que crianças pequenas em geral, ou seja, surdas ou não, utilizam-se de linguagem gestual para comunicar- se e expressar-se com o mundo, como meio de estabelecer vínculos sociais. Estes estudos evidenciam a necessidade de reforçar estas experiências.

Lacerda (2004, p. 4) considera que

O interlocutor adulto, colabora para que a linguagem da criança flua e lhe permita as atitudes discursivas que a levem a aprender a identificar aspectos importantes da língua que ela irá se apropriar. Contudo, os surdos, em geral, têm pouca oportunidade para este aprendizado, já que, na maioria das vezes, não têm acesso a língua utilizada por seus pais (ouvintes), apresentando, freqüentemente, atraso de linguagem. Assim sendo, a criança surda vai interagindo, no decorrer de sua infância, com inúmeras pessoas, buscando diferentes modos de comunicação. Ela se comunica basicamente com ouvintes, porém, mais cedo ou mais tarde, acaba surgindo uma possibilidade de interação com um surdo que utiliza a língua de sinais e a criança surda então entra em contato com essa língua. A língua de sinais, permite à criança surda significar o mundo e a si própria, já que essa tem papel constitutivo na subjetividade. Nesse sentido, quanto mais tardia a aquisição, mais comprometido pode ficar o desenvolvimento do sujeito.

Uma das questões essenciais, portanto na educação de surdos, é a valorização do emprego da LIBRAS como “possibilidade de igualdade de condições de desenvolvimento entre essas pessoas” (SALES, 2008, p. 21). Acreditamos que podem acontecer avanços significativos no processo de ensino e aprendizagem desses sujeitos, criando inclusive situações em que seu

desenvolvimento linguístico-cognitivo ocorra efetivamente se a LIBRAS passar de fato (e não somente de direito) a ser incorporada enquanto L1 no seu processo educacional.

Porém, o que vemos na realidade é que há uma insuficiência de profissionais com pleno domínio da Língua de Sinais nas instituições (públicas e particulares), profissionais que possam de fato incorporar o uso dessa Língua em suas práticas educativas contribuindo para a precariedade do ensino aprendizagem do sujeito surdo.

O fato notório do surdo encontrar dificuldades em adquirir Língua oral, faz com que se aproprie do mundo, construa suas significaçõ es a partir da visão e da via tátil, utilizando-se de processos visuais e estruturando sua comunicação através de uma linguagem viso-espacial. Contudo, se o nosso sistema educacional não tem profissionais com a qualificação suficiente no sentido do domínio pleno da LIBRAS, como fica a situação do ensino para o surdo?

Quando nos reportamos ao ensino da matemática para surdos segundo Fávero e Pimenta (2006), três elementos devem ser considerados ao se empreender uma prática psico-pedagógica que objetive o desenvolvimento psicológico dos sujeitos:

1- O professor (ou o outro profissional) que lida com surdos deve ter fluência em LIBRAS;

2- As estratégias de ensino de matemática devem favorecer experiências significativas para o aluno;

3- O aluno deve ter, no seu processo de escolarização, oportunidades de lidar com as diferentes perspectivas do problema.

Segundo as autoras, infelizmente a corrente oralista deixou profundas sequelas no ideário pedagógico da educação com surdos, influenciando na forma de se entender a percepção deste sujeito, pois sua influência não se restringe à defesa do treinamento da fala ou a própria reeducação do campo residual auditivo; sua defesa interfere na prática social, na perspectiva pedagógica e na representação sobre a capacidade cognitiva dos surdos

Quando se trata da resolução de problemas matemáticos, a compreensão da situação proposta vai além do domínio das palavras e das operações aritméticas. Isso implica em desmistificar a afirmação de que o surdo tem

dificuldade em resolução de problemas textuais devido à dificuldade do domínio do português. Faz-se necessário esclarecer que, não é somente a estrutura sintática e textual do problema que interfere na compreensão, mas uma questão muito mais grave: a forma como a escola media o conhecimento matemático acrescido da falta de proficiência em LIBRAS do professor que lida com o surdo.

A matemática para o surdo deve ser ensinada a partir da possibilidade de contextualização dos fatos numéricos onde é possível a negociação dos significados matemáticos favorecendo assim a construção de conceitos. Porém, esta negociação e construção de significados, são possíveis de acontecer mediante o uso dos recursos da linguagem em diversas situações de interações entre sujeitos:

no caso dos surdos, pudemos ver que a LIBRAS é o veículo mais indicado para esta mediação, propiciando a lida com as propriedades e as diferentes funções que o número pode assumir: como medida, como relação e como transformação (FÁVERO E PIMENTA, 2006 p. 17). Considera-se, portanto que o tipo de mediação semiótica na escolarização dos surdos acarreta implicações diretas na sua aquisição de conhecimento e no seu próprio desenvolvimento, daí a necessidade de se utilizar a LIBRAS enquanto instrumento de mediação simbólica no contexto psicopedagógico que envolva as diversas situações de ensino aprendizagem e aqui de forma mais delimitada no ensino de matemática.