Comparing Candidates

Com análises centradas nas interações discursivas, pudemos evidenciar a importância das interações sociais na concepção do trabalho com o livro paradidático. A concepção complexa de leitura desenvolvida pelo professor Domingos demandou que ele orientasse e acompanhasse os grupos/indivíduos intensivamente. Ao longo das reuniões, ele demonstrou possuir um repertório relativamente amplo de interações discursivas com os alunos, atuando de forma responsiva a características comuns ou particulares dos estudantes.

Para Domingos, a leitura tinha o objetivo de possibilitar o entendimento de um tema científico, pois o ato de ler vai além da compreensão de um texto. A estrutura do trabalho com o livro paradidático demandou divisão do trabalho dentro do grupo com base na leitura do roteiro auxiliar, leitura de textos auxiliares, discussão em grupo, produção de resumo do grupo e apresentação oral para a turma. Essa organização pretendia favorecer a ocorrência de diálogos entre os estudantes. O professor, entretanto, precisou orientá-los em diversos aspectos, como na divisão dos tópicos do roteiro auxiliar para cada integrante do grupo.

Nessa dinâmica de surgimento de incompreensões do roteiro geral do trabalho, Domingos optou por explorar discursos mais individuais. Isso significa que o professor fez uma escolha: promover de forma indireta o diálogo entre os alunos, ao qual ele se referiu na entrevista (p.80-81). Ele conversou explicitamente sobre os conteúdos do tópico de um estudante, resolvendo dúvidas particulares, sem explicitamente incluir um colega no diálogo, mesmo que este estivesse ouvindo. O diálogo com os colegas do grupo, no entanto, era imprescindível, caso contrário, o grupo falharia em cobrir os conceitos dos capítulos – demarcados no roteiro auxiliar, nos tópicos enumerados pelo docente como essenciais a serem abordados.

Dessa forma, a construção de conexões intertextuais ocorre na instância dos textos produzidos, tanto escritos (resumo do grupo) como orais (apresentação do grupo). A garantia da intertextualidade e do diálogo entre os integrantes do grupo foi a abordagem de todos os tópicos do roteiro auxiliar no resumo e na apresentação. Um componente não podia escrever/falar sobre o tópico do outro do mesmo grupo. Consequentemente, o diálogo entre os

membros do grupo era mediado pelo texto do livro e dos textos auxiliares. Embora todos tenham lido todo o livro, cada aluno da turma era responsável por um tópico mais específico (e um texto auxiliar correspondente).

Vários eventos indicam a forma indireta como o professor estabeleceu esse diálogo e como ele era sustentado através de textos escritos. Quando uma aluna, ao ler o resumo que havia produzido, falhou em reconhecer as fronteiras de seu tópico/assunto, Domingos precisou intervir, conforme interação transcrita na página 121. O professor percebe o

equívoco e intercede de forma “delicada”. Ele continua a conversa com o grupo, falando

sobre a divisão feita dos tópicos do roteiro, exigindo os nomes de cada aluno e o assunto pelo qual ficou responsável. Com isso, ele diz à Natália que o resumo dela se referia ao tópico de Diana, portanto, ela precisava rever o que havia escrito e focar no assunto dela, apenas. Domingos ainda deixou claro que a leitura dos textos auxiliares seria limitada ao integrante do grupo responsável por abordar o tópico que demandava tal complementação. Em uma conversa com o G6, Suely explicitou que esperava que todos do grupo lessem todos os textos auxiliares. Em seguida, porém, o professor interviu, explicando que o texto auxiliar era particular, e forneceu razões para que vários alunos não lessem o mesmo texto – trecho transcrito na ao final da página 113, prosseguindo na 114.

Esses dois eventos ilustram como o professor delimitava espaços de participação e

“voz” de cada um dos alunos. Acreditamos que, de forma implícita, estava construindo um

diálogo entre os estudantes a partir da especificidade de suas contribuições. O texto escrito produzido por eles foi um elemento chave para estabelecer esse diálogo, já que a comunicação nesse grupo girava em torno do texto escrito: falava-se e produzia-se textos escritos com base em textos escritos. Desse modo, cada componente do grupo reconhecia as fronteiras de seu próprio texto.

A leitura pensada e feita dessa forma permitiu uma participação mais complexa e diversificada dos estudantes. Ela não demandou do professor um controle rigoroso dos significados que os alunos produziam. O professor concentrou o trabalho dele na conversa com os alunos em seus respectivos grupos a fim de orientá-los a respeito de tudo o que tinham que fazer. Além disso, a medida que interagia com cada estudante, Domingos teve oportunidade de demarcar os conteúdos científicos a serem trabalhados e ainda tirar dúvidas e corrigir equívocos.

Com base nesse tipo de leitura, podemos problematizar certos usos que se fazem de textos escritos em atividades de leitura. Por exemplo, a leitura para responder a questões e

para verificação de aquisição de conceitos pode ser vista como uma atividade pouco diversificada, portanto, limitada no que diz respeito à aprendizagem de Ciências.

Empregar a leitura de textos escritos para ensinar conteúdos científicos traz implicações à dinâmica da sala de aula e ao aprendizado. Por essa razão, tendo como base os dados empíricos e análises que apresentamos, desencorajamos o uso não refletido (ou mecânico/autônomo) de textos escritos em aulas de Ciências. Esse ponto no leva ao terceiro conjunto de implicações, aquelas que recomendamos à pesquisa.