De acordo com Iizuka e Moraes (2014), nos últimos tempos encontramo-nos diante de um cenário empregatício diferente de algumas décadas atrás, de forma que as escolas de negócio brasileiras vêm percebendo tal tendência e buscando alternativas. O empreendedorismo, portanto, emerge como uma das possibilidades de ação dentro das instituições de ensino.
Chér (2008) constata que em décadas passadas não havia o incentivo ao empreendedorismo que hoje é testemunhado. Isto se dava ao fato de que, além de os objetivos de carreira não serem voltados ao exercício do empreendedorismo, não se nutria a admiração por empresários e administradores de empresas. Foi a partir da década de 1990 que livros, cursos e palestras voltados ao empreendedorismo surgiram mais fortemente, principalmente devido ao Instituto Empreender Endeavor e ao Sebrae.
Santos e Acosta (2011) corroboram que a atividade do empreendedorismo representa um relevante campo no âmbito da ciência administrativa, à medida que a capacidade empreendedora, ou o perfil empreendedor dos administradores, é cada vez mais requisitada no mercado do trabalho.
Conforme dados coletados pelo Sebrae e Endeavor (2016), sintetizados na pesquisa anual intitulada “Empreendedorismo nas Universidades Brasileiras”, identificaram- se tendências chave no âmbito do empreendedorismo no ambiente universitário:
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a) Cerca de um em cada quatro alunos tem ou quer ter um negócio próprio;
b) O universitário, no entanto, tende a demorar mais para empreender que o brasileiro médio;
c) Ainda assim, a maior parte dos alunos já esteve próximo de experiências empreendedoras;
d) Há uma relação direta entre essas experiências e a vontade de empreender; e) Quem não quer empreender pretende trabalhar no setor público ou em grandes
empresas.
De acordo com dados do Sebrae e da Endeavor (2016, p. 5),
hoje, 6% dos universitários brasileiros já são empreendedores e outros 21% pretendem empreender no futuro. Entre aqueles que já têm uma empresa, 30% não têm sequer um funcionário e 93% possuem até dez empregados. São, portanto, em sua maioria, microempreendedores.
A pesquisa mostra, entretanto, que o universitário tende a demorar mais para empreender que o brasileiro médio. Isto quer dizer, de acordo com dados fornecidos pelo Sebrae e pela Endeavor (2016), que cerca de 24% da população adulta brasileira pretende empreender nos próximos 3 anos, contra 11,6% de intenção de universitários. Este cenário se configura, de forma geral, em função do fato de os jovens necessitarem passar por fases de capacitação técnica e formação pessoal.
Ainda assim, o estudo ilustrou que a maior parte dos alunos já esteve próximo de experiências empreendedoras, isto é, já teve contato com o empreendedorismo, tendo trabalhado em um pequeno negócio (cerca de 60%) ou tendo um familiar ou amigo que já abriu um negócio (cerca de 50%) (SEBRAE; ENDEAVOR, 2016).
Ferreira e Mattos (2003) argumentam que o potencial empreendedor e o perfil empreendedor do estudante são motivados por fatores que vão além do ambiente acadêmico, à medida que abordam que, para que se entenda a formação empreendedora, o contexto histórico-social e a cultura que permeiam a vida do jovem, seja em nível familiar seja em outros grupos sociais mais próximos são tão importantes quanto às próprias práticas da escola. Isto quer dizer que muitos estudantes que possuem um potencial empreendedor já carregam em si experiências sociais e escolares anteriores que podem influenciar o comportamento empreendedor.
É possível concluir, portanto, que existe uma relação direta entre essas experiências e a vontade de empreender. Isto porque, conforme o Sebrae e a Endeavor (2016, p. 10),
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o aluno empreendedor possui mais experiências e está mais inserido no ecossistema de negócios que o potencial empreendedor. Este, por sua vez, tem mais contato com empreendedores do que quem não quer abrir um negócio. Além de mostrar a relevância de o aluno estar inserido no ambiente empreendedor, esse dado reforça a importância da instituição de ensino em incentivar essas experiências.
Os estudantes que possuem uma inclinação para o empreendedorismo, conforme pesquisaram Gurol e Atsan (2006) com estudantes universitários turcos:
a) São mais inovadores;
b) Estão mais propensos a atingir realizações; c) Possuem mais capacidade de assumir o controle; d) Possuem maior propensão para assumir riscos.
Corroborando com o pensamento de Gurol e Atsan, Iizuka e Moraes (2014) sugerem uma série de características que sintetizam o perfil do empreendedor universitário, conforme se observa no Quadro 9.
Quadro 9 - Características de perfil empreendedor em estudantes universitários
INDICADOR CONTEXTUALIZAÇÃO
Necessidade de realização O fato de o aluno querer concretizar suas ideias indica que ele possui um
conceito positivo de eficácia sobre si próprio e de que busca concretizar seus planos, e quanto maior for a intenção em abrir uma empresa, mais empreendedor é o estudante.
Facilidade em detectar
oportunidades O fato de o aluno ter facilidade em detectar oportunidades de negócio as chances para que se torne empreendedor são maiores.
Rede de contatos Quanto maior e melhor for a rede de contatos profissionais, mais chances
o estudante possui para empreender com apoio das pessoas com as quais mantém contato.
Sociabilidade O grau de facilidade em se relacionar com as pessoas é um elemento que
aumentam as chances para empreender.
Autoconfiança A autoconfiança para iniciar um negócio e possuir os conhecimentos
práticos para abrir e gerir uma empresa indicam que o estudante tem mais chances para empreender.
Persuasão A capacidade de persuasão praticada no ambiente acadêmico é um dos
indicadores de que a pessoa tem melhores possibilidades para empreender.
Persistência Persistir diante dos problemas e desafios profissionais indica que o
estudante possui mais condições para empreender.
Planejamento As limitações diversas (tempo, recursos, acesso às pessoas, entre outras)
impõem a necessidade de planejamento. Quanto mais o estudante planeja suas atividades, melhores são as suas chances de empreender.
Aceitação de riscos Empreender envolve riscos e quanto maior for o interesse em assumi-los
tende-se a indicar um perfil mais empreendedor. Fonte: Adaptado de Iizuka e Moraes (2014, p. 14).
Bronoski (2008) elenca alguns dos principais motivos que levam estudantes universitários a orientarem-se pelo caminho do empreendedorismo. A principal razão para tanto se trata da liberdade proporcionada pela direção de negócios próprios, a aplicação de
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suas próprias ideias e a não aceitação de ordens. Dentre os outros motivos que impulsionam o empreendedorismo universitário elencam-se os ganhos proporcionados pela atividade, a formação propiciada pelo curso de graduação e a falta de alternativas de trabalho.
Chér (2008, p. 131), após realizar uma pesquisa acerca do espírito empreendedor do universitário no Brasil, concluiu que os universitários que possuem interesse em empreender:
a) Estão atentos aos hobbies na busca de oportunidades empreendedoras e pretendem materializar essas oportunidades por meio de suas maiores habilidades e experiências;
b) Ainda têm a ilusão de que terão mais liberdade aos serem seus próprios patrões, fato que ainda não é confirmado na realidade;
c) Sofrem influências na motivação para empreender quando possuem antecedentes empreendedores em suas famílias;
d) Encaram o próprio negócio como parte de suas visões de futuro, o que demonstra um desejo positivo de marcarem suas vidas com importantes realizações;
e) Reconhecem que talvez não obtenham sucesso financeiro no curto prazo, o que pressupõe uma correta necessidade de planejamento financeiro pessoal.
Faz-se necessário, entretanto, entender o motivo pelo qual a parcela dos estudantes universitários que empreendem ainda é pouco significativo no cenário atual do mercado empreendedor. A realidade que se elenca é que aqueles que possuem um negócio são apreciadores do risco, ao passo que o não empreendedor evita-o ao sonhar com um posto de trabalho estável em que não se arrisque financeiramente. Em função disto, da falta de recursos, da falta de interesse e da insegurança financeira, os estudantes universitários não empreendem (SEBRAE; ENDEAVOR, 2016).
De acordo com o Sebrae e a Endeavor (2016), a inspiração para empreender possui uma função importantíssima para a cultura empreendedora da universidade, ao passo que é capaz de instigar nos alunos a possibilidade de considerar o empreendedorismo como carreira. Por conseguinte, uma educação empreendedora na graduação possibilita uma formação em maior sincronia com o atual contexto do mercado (IIZUKA; MORAIS, 2014).
No entendimento de Ramalho et al. (2016), em decorrência da existência de um mercado de trabalho onde não há mais garantias de emprego ou de estabilidade e numa sociedade que economicamente sofre mudanças provocadas principalmente pela globalização
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do mercado, há uma necessidade cada vez maior de valorizar a formação da cultura empreendedora no sistema educativo. O principal passo, portanto, é:
[...] desenvolver alunos criativos, inovadores, corajosos. Pessoas que corram riscos calculados e busquem soluções novas, diferentes, que saiam do previsível, do padrão, pois a autonomia se constitui na experiência de inúmeras decisões tomadas. O ensino de disciplinas de empreendedorismo nos cursos de graduação implicaria lançar no mercado não mais simples administradores prontos para gerenciar grandes corporações, e sim pessoas com conhecimentos para abrir um negócio, um empreendimento; assim como buscar inovações dentro das empresas em que trabalham, atuando como intraempreendedores e contribuindo para a contínua inserção e sobrevivência das organizações dentro de ambientes cada dia mais complexos (RAMALHO ET. AL, 2016, p. 105).
O Global Entrepreneurship Monitor - GEM (2017) sugere que a educação para o empreendedorismo seja dada em todos os níveis de ensino como mecanismo de estímulo a essa opção de carreira e de aumento da sustentabilidade de novos negócios iniciados por jovens.
É dever da universidade, portanto, conforme disseminam Fontenele, Brasil e Sousa (2015), investir no ensino do empreendedorismo como ferramenta para manutenção da empregabilidade de seus alunos, objetivando desenvolver em seus estudantes as aptidões não só para a inserção, mas para a sobrevivência destes no mercado de trabalho.
Ching e Kitahara (2015) depreendem que os atributos empreendedores desenvolvidos no campo da educação influenciam no comportamento do empreendedor de forma positiva e significativa, ressaltando, portanto, a relevância da educação empreendedora nas universidades como fomentadora da intenção e orientação empreendedora nos jovens universitários, ao passo que, em empreendedores já estabelecidos, duas características de grande relevância são geralmente percebidas de forma favorável: experiência prévia do fundador e o nível educacional, sobretudo no nível universitário.
Conforme o Sebrae e a Endeavor (2016), o empreendedor universitário, por sua vez, reconhece a importância que programas da universidade poderiam ter em seu negócio. Esta premissa é defendida pelo fato de alunos empreendedores – ou potenciais empreendedores – acreditarem que programas como serviços de suporte ao negócio, incubadoras e acesso a investidores serem essenciais para seu preparo como empreendedores.
No entendimento do Sebrae e da Endeavor (2016, p. 29),
[...] atividades diversas de educação empreendedora são essenciais para desenvolver competências no aluno, permitir o ensino prático (que muitas vezes não são possíveis em sala de aula) e integrá-lo com outros alunos, de diferentes cursos, incentivando a interdisciplinaridade.
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Conforme sintetizam Rocha e Freitas (2014), existem duas diferentes áreas de enfoque na condução da educação empreendedora: a educação sobre o empreendedorismo e a educação para o empreendedorismo. Isto quer dizer que existe, na literatura recente, uma preocupação em construir uma forma de educação voltada para ensinar o empreendedorismo, com o propósito de formar empreendedores atuantes.
Existem, no ensino do empreendedorismo, alguns aspectos fáceis de disseminar, e outros não. Habilidades e competências como criatividade, inovação, proatividade, tomada de decisão e propensão ao risco, por exemplo, são aspectos que ainda não foram efetivamente embasados por métodos de ensino adequados. Estudiosos da educação empreendedora, por conseguinte, têm almejado difundir nos ambientes de ensino de empreendedorismo uma pedagogia voltada para a prática e para métodos de ação empreendedora mais dinâmicos (ROCHA E FREITAS, 2014).
Lopes (2010) sugere o termo “universidade empreendedora”. No entendimento do autor (p. 97),
[...] uma universidade empreendedora possui três missões: ensino, pesquisa e desenvolvimento econômico e social. O ensino e pesquisa têm foco na transferência de conhecimento, sobretudo em tecnologia, para o setor produtivo, através da geração de empresas e da elevação do nível tecnológico das empresas existentes, atuando no desenvolvimento socioeconômico regional.
Referido pensamento é reforçado pelo autor à medida que aponta que uma universidade empreendedora é caracterizada por diversos fatores incentivadores do empreendedorismo como: adequação de currículo de acordo com as demandas da sociedade, presença do ensino do empreendedorismo em nível de graduação, formação de uma nova geração de empreendedores, existência de grupos de pesquisa voltados para a área, realização de ações de disseminação da cultura empreendedora, existência de organizações que realizam serviços profissionais por meio do trabalho de alunos com vista ao atendimento de necessidades da sociedade (a exemplo das Empresas Juniores), entre outros fatores relevantes (LOPES, 2010).
Silva, Lima e Silva (2015, p. 43) defendem um caráter pluralizado da presença do empreendedorismo dentro das universidades ao passo que:
[...] atualmente, grande parte das universidades brasileiras, na área de administração, possui ao menos uma disciplina diretamente ligada ao tema empreendedorismo. Tal fato não deve se restringir aos cursos de gestão. O tema empreendedorismo pode constituir um conjunto de conhecimentos e metodologias pedagógicas que podem ser vivenciados em diferentes cursos e níveis educacionais.
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estruturado por meio de um esquema que se divide em três pilares principais: (a) desenvolver espírito empreendedor entre os estudantes, (b) treinar estudantes para abrir uma empresa e administrá-la, (c) desenvolver habilidades empreendedoras necessárias para identificar e explorar oportunidades de negócios, conforme ilustra a Figura 3.
Figura 3 - Pilares do Ensino do Empreendedorismo
Fonte: Rocha e Freitas (2014, p. 4).
Silva e Pena (2017) argumentam que os principais métodos e práticas de ensino para a educação empreendedora sugeridos pela literatura são categorizados em duas abordagens de aprendizagem: passiva e ativa. A experiência passiva se caracteriza por influenciar menos os alunos com as habilidades e atributos empreendedores, através de experiências tais como as aulas expositivas, os casos para ensino e os seminários e palestras com empreendedores. A experiência ativa, por sua vez, utiliza-se de métodos de aprendizagem ativa baseados em ação, tais como visitas a empresas, planos de negócios, incubadoras de empresas, jogos empresariais e simulações, Empresas Júnior e projetos de pesquisa e extensão.
Rocha e Freitas (2014, p. 6) explanam que “a avaliação da aprendizagem do empreendedorismo entre estudantes de graduação tem sido conduzida por diferentes modelos que, em sua maioria, tentam medir o resultado dessa aprendizagem, relacionando-a com o ato de abertura do negócio próprio ou a intenção disso”. Neste entendimento, é razoável aferir que nem sempre os resultados deste tipo de avaliação são confiáveis, ao passo que existem fatores que vão além da competência do processo do ensino do empreendedorismo nos cursos de graduação.
No decorrer deste capítulo, foi possível depreender diversos aspectos acerca dos temas que tratam do empreendedorismo e, de forma específica, da vertente do empreendedorismo universitário. Referida vertente, pois, será alvo da pesquisa foco deste
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trabalho, e suas temáticas serão a base para a análise do filme “A Rede Social”, de forma que serão apresentados, no capítulo a seguir, os respectivos aspectos metodológicos que nortearão o alcance dos resultados esperados para esta pesquisa.
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3 METODOLOGIA
Conforme Rodrigues (2006, p. 88), “a investigação científica é um processo importante para a aquisição e a produção do conhecimento e [...] possibilita ao pesquisador compreender o mundo em que vive”. A pesquisa científica, portanto, é uma atividade de grande importância à medida que tem como objetivo a solução de problemas de modo racional, analítico, sistemático e metodológico, buscando promover o avanço da ciência.
Como ressalta Vergara (2007), a pesquisa pode ser definida por dois critérios básicos: quanto aos meios e quanto aos fins. Quanto aos meios, esta se trata de uma pesquisa bibliográfica, isto é, através de material publicado, que pode se tratar de fonte primária ou secundária (VERGARA, 2007). A pesquisa bibliográfica abrangeu pesquisa em livros, artigos de periódicos, anais de eventos e relatórios.
Quanto aos fins, esta pesquisa é definida como exploratória. Gil (1995) corrobora que a pesquisa exploratória, por sua vez, tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, com menor rigidez de planejamento, envolvendo levantamento bibliográfico e documental e com o objetivo de proporcionar uma visão geral acerca de determinado fato.
Quanto à abordagem, as pesquisas podem ser classificadas entre quantitativas e qualitativas. A primeira abordagem, segundo Richardson e Peres (2008), compreende o emprego da quantificação na coleta de informações e no tratamento destes dados através de técnicas estatísticas. Com relação à segunda abordagem, qualitativa, Chizzotti (2008) explana que há a análise e a interpretação do fato que revele o significado atribuído a esse fato pelas pessoas que o partilham. Esta pesquisa, portanto, consiste em interpretar o sentido do evento através de uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa. O trabalho em questão classifica-se como qualitativo.
No que tange a técnica coleta de dados, esta pesquisa utilizou-se da técnica de observação de forma controlada para responder a propósitos preestabelecidos. Conforme Marconi e Lakatos (2010), a observação utiliza-se dos sentidos para a obtenção de determinados aspectos da realidade. Esta técnica não consiste apenas em ver e ouvir, mas em examinar os fatos e fenômenos. A observação, ainda, “ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento” (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 76).
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narrativos, os quais, segundo Hair Jr et al. (2005, p. 153), “aparecem na forma de descrições de comportamento por escrito em ou registros de áudio e vídeo”. É importante ressaltar, ainda, que, para a realização da coleta de dados desta pesquisa, a técnica de observação se deu de forma indireta e não participante. Neste tipo de observação, o pesquisador mantém-se de fora da realidade estudada, de forma que presencia o contexto mas não participa dele, fazendo o papel de espectador, não deixando, porém, de realizar a pesquisa de forma consciente, dirigida e ordenada para um fim determinado (MARCONI; LAKATOS, 2010).
Como forma de operacionalizar a análise dos dados, utilizou-se a estratégia da análise fílmica. Penafria (2009, p. 1) defende que “o objetivo da análise é [...] explicar/esclarecer o funcionamento de um determinado filme e propor-lhe uma interpretação”. A crítica feita por meio da análise fílmica almeja, por sua vez, avaliar e atribuir um juízo de valor a um determinado filme, associando o valor percebido da produção a um determinado fim, como a sua contribuição para a discussão de um determinado tema, a sua cinematografia, a sua beleza, a sua veracidade, entre outros fatores (PENAFRIA, 2009).
No entendimento de Leite e Leite (2007), embora seja morosa a apreciação, avaliação, conceituação, desenvolvimento e mensuração deste tipo de análise, esta vem sendo vista como uma alternativa metodológica de grande contribuição no estudo da Administração. Duarte, Machado e Silva (2018), corroboram, ainda, que a utilização da metodologia de utilização de dados provenientes de narrativas fílmicas está presente em pesquisas pouco numerosas, entretanto vem emergindo e ganhando reconhecimento, numa tendência de crescimento e valorização. A utilização de filmes sugere contribuições tanto no processo de aprendizagem formal quanto na aprendizagem da vida cotidiana, pois:
um filme comercial pode transformar-se em instrumento de uma série infindável de pesquisas, a depender da teoria que o pesquisador esteja estudando, até porque, em geral, é fruto da experiência de observação da vida cotidiana, onde vivam os seus idealizadores (LEITE; LEITE, 2007, p. 79).
Durante a análise fílmica, na visão de Mombelli e Tomaim (2014), o filme deve ser desconstruído, isto é, é preciso que haja a descrição dos planos, das sequências, dos enquadramentos, das cenas, dos ângulos, dos sons, da composição de quadro, e, em momento posterior, deve ser reconstituído por meio da compreensão dos elementos decompostos, ou seja, a interpretação.
A análise fílmica se trata, portanto, no entendimento de Penafria (2009), de uma atividade de separação de elementos, que os desune a fim de perceber como os mesmos se articulam, promovendo uma reconstrução para compreender a associação entre elementos,
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num conjunto de duas etapas: decompor (ou descrever) e estabelecer e compreender as relações entre os elementos decompostos (ou interpretar).
Machado et al. (2012) propõem, como guia de análise narrativa, um protocolo que se divide nas seguintes etapas: 1) Construção da questão ou objetivo de pesquisa; 2) Busca e seleção da fonte de dados narrativos; 3) Visão geral da narrativa fílmica; 4) Decupagem dos dados (cenas e falas); 5) Fundamentação e interpretação teórica dos dados e 6) Produção do relatório final.
Vanoye e Goliot-Lété (1994) ressaltam a importância de assumir, ao realizar uma reflexão científica do discurso de um filme, a postura de “espectador-analista”, o qual distancia-se do espectador normal de acordo com os seguintes aspectos:
Quadro 10 - Comparativo entre o espectador normal e o espectador analista
Espectador normal Espectador analista
Passivo, ou ativo de maneira instintiva/irracional Conscientemente ativo, ou ativo de maneira racional/estruturada
Percebe, vê e ouve o filme, sem desígnio particular Olha, ouve, observa, examina tecnicamente o filme,