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No caminhar entre teoria e empiria, em busca de novos olhares do cotidiano da sala de aula, torna-se necessário ao pesquisador fornecer indícios e indicadores que de certa forma configurem um caminhar, em busca de inovações e criações, que se tecem nas ações cotidianas, como disse Marcel Proust “a verdadeira viagem do descobrimento não consiste em buscar novas paisagens, mas novos olhares” (BUORO, 2002, p.19). Buscar novos olhares especificamente, olhares da prática pedagógica, à imagem, como nos aconselha BUORO (2002), pontos de contato de educadores, que utilizam linguagens não verbais e iconografias, procurando estabelecer com base na realidade da sala de aula, exemplos concretos de uso de novos objetos que envolvam a questão da leitura da imagem e mais especificadamente o humorismo gráfico.

A abordagem teórica, entretanto foi ancorada nos pressupostos da tropologia do cômico, da teoria da representação e de teóricos da linguagem visual. Entretanto, entra em cena a realidade do cotidiano escolar, vivida pelo professor de Historia em sala de aula. Para construirmos o percurso entre teoria e prática e analisar o cotidiano nas escolas temos que pensar a escola a partir dos novos paradigmas que atribuem às práticas escolares, mudanças não só em relação aos suportes didáticos, mas as linguagens, o que possibilita ao professor usar a linguagem midiática e iconográfica, mas também atribuir importância às formas como elas são trabalhadas. Este é o desafio que nos apresenta, identificarmos novos modos de fazer e entender as representações do humorismo gráfico, no cotidiano da sala de aula.

Para tanto, selecionamos alguns indicadores teóricos que estiveram presentes na construção e análise do conhecimento, a exemplo de cotidiano, representação, apropriação, humorismo, cômico, e historia. A presença destes indicadores nos ajudou não só a identificar, mas também a construir, o modo como as iconografias humorísticas têm feito parte das aulas de História, nas escolas lócus da pesquisa.

Com o intuito de evidenciar as experiências de professores no uso que fazem da imagem, buscamos o contributo de autores que tratam das práticas de ensino de História, Fonseca (2003) e Karnal (2003)2. Nesta perspectiva nos aproximamos da discussão presente nos PCN’s, e que diz respeito a ampliação dos objetos de estudo, da aquisição de novas linguagens, dos materiais usados como 2 _{Consideramos de sua importância para a análise deste capítulo o trabalho de Selva Guimarães}

Fonseca. Didática e prática de ensino de História: experiências reflexões e aprendizados. São textos com relatos de experiência, sugestões metodológicas, construídos no chão da sala de aula. Selecionamos o texto. A pesquisa e a produção de conhecimentos em sala de aula, uma vez que nele essa autora analisa a produção do saber histórico em sala de aula, quando faz a crítica ao mero reprodutivismo livresco que ainda predomina nas aulas de História. Também utilizamos os vários

recursos didáticos, dos quais incluem os textos não escolares como cordel, fotografia, cartoons e música.

As últimas décadas do século XX constituem um rico momento de elaboração e de implementação de novos materiais didáticos e de perspectiva de um ensino multicultural, proposta presente nos PCN’s e que de alguma forma imprime marcas, que são acompanhadas por mudanças pedagógicas caracterizadas pela multiplicidade de leituras e de interpretações. As propostas no campo historiográfico educacional indicam que é possível apreender uma nova configuração ao ensino de História (FONSECA, 2003). Isso é evidente não só nos PCN’s, nos textos curriculares das escolas, como também nas propostas do ensino de História. Com relação à dimensão visual, das quais destacamos o uso das iconografias em história, começa a despontar oficialmente, privilegiando a questão da leitura de imagem no ensino de arte e História.

Mas a questão que se coloca e que requer algumas considerações, como defende Fonseca (2003), é a de que não basta introduzir novos temas no currículo, nem introduzir nos conteúdos uma perspectiva multicultural; o professor não opera no vazio, os saberes históricos, valores culturais transmitidos na escola, atitudes e comportamentos são adquiridos nos outros espaços educativos. A incorporação de um ensino multicultural presente nos PCN’s, deve vir acompanhada de uma mudança pedagógica, o que exige do professor a reflexão permanente das suas ações, no sentido de rever saberes e práticas.

Entretanto, como afirma Goodson (apud FONSECA, 2003, p. 37) o professor deve “auscultar o currículo real, reconstruído no currículo escolar. Isso implica a necessidade do professor incorporar no processo de ensino, outras fontes

textos organizados por Leandro Karnal, na obra História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.

de saber histórico, tais como: o cinema, a TV, os quadrinhos, a literatura, a imprensa, as múltiplas, vozes dos cidadãos, e os acontecimentos cotidianos”.

Queremos ressaltar que neste trabalho a questão não é tão somente identificar qual a fonte e concepção de história com que o professor trabalha, o tipo de recurso utilizado, o texto ou linguagem utilizada em sala de aula, mas, sobretudo, como são usados os textos iconográficos? Como o professor se apropria e operar a leitura do cômico nas iconografias humorísticas? Assim, a partir das “artes do fazer” exercida no cotidiano da sala de aula, envolvemos-nos e percebermos o modo como os sujeitos da pesquisa se apropriam das representações presentes nas iconografias humorísticas.

Ao analisarmos as “maneiras de fazer”3 dos professores de história, fizemos uso da observação dos trabalhos produzidos na sala de aula e entrevistamos alguns professores. Para tanto, nos ancoramos em Michel de Certeau (1994), quando trata da questão do uso e do consumo dos produtos culturais. Esse autor analisa as ações do cotidiano, através da criatividade das pessoas comuns destacando a forma como os consumidores se relacionam com os produtos culturais. Define através das noções de uso, e tática as operações relativas às situações, que são constituídas na vida cotidiana, e são definidas em função de estruturas e permanências com operações, atos, e usos práticos, de objetos, regras e linguagens historicamente constituída e reconstituída, de acordo com as situações sociais e com as conjunturas plurais. As práticas exercidas nos permitiram descobrir os procedimentos, que nos possibilitaram indicar que há “uma maneira de pensar

3_{Usamos esse termo fazendo contraponto com a categoria artes de fazer de Michel de Certeau, a}

qual diz respeito às práticas cotidianas que são definidas em circunstancias e ocasiões pelos modos de usar as coisas e ou as palavras e as iconografias humorísticas. Sobre essa questão ver: CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.

investida em uma maneira de agir, uma arte de combinar indissociável de uma arte de utilizar.” (CERTEAU, 1994, p. 42).

Nessa empreitada teórica, as análises de Certeau (1994), precisamente em torno das relações: criatividade / uso e as formas múltiplas de apropriação: produto / consumo são categorias e elementos indicadores que buscamos demonstrar a partir dos dados fornecidos das observações da sala de aula, assim como das falas dos professores. Costurando teoricamente os dados fornecidos pela conjunção da técnica com os métodos de análise, consideramos significativa a passagem na qual Certeau (1994, p. 39) escreve sobre aquilo que o consumidor cultural fabrica, quando argumenta:

a fabricação que se quer detectar é uma produção, uma poética, mas escondida, por que ela de dissemina nas regiões definidas e ocupadas pelos sistemas de “produção“, (televisiva, urbanística, comercial, etc) e porque a extensão sempre e mais totalitária desses sistemas não deixa aos consumidores um lugar onde possam marcar o que fazem com os produtos.

Assim sendo, fazemos um contraponto com a idéia de uso e consumo da iconografia humorística na sala de aula como uma outra produção que é astuciosa, é dispersa, silenciosa e quase invisível, pois não se faz notar com os produtos próprios, mas na maneira de empregar. Para tanto, analisamos os textos que resultaram tanto das observações do cotidiano da sala de aula, como da aplicação de questionários junto aos professores das três escolas estaduais da rede CEPES nas séries 5º, 7º e 8º. Analisamos os dados fornecidos pelos questionários, alem dos obtidos pela observação direta. Tivemos ainda acesso a alguns trabalhos de casa e de classe que vieram somar o corpus documental da pesquisa.

Os questionários foram aplicados com o objetivo de fornecer respostas a seguinte questão: identificar as escolas e professores que faziam o uso de outros textos escolares que não apenas os didáticos. No segundo momento da pesquisa, pretendíamos encontrar respostas para responder a nossa principal indagação, a apropriação das representações humorísticas no cotidiano das aulas de Historia, como também se há incorporação das linguagens consideradas formalmente não escolares, que estamos chamando de linguagens alternativas e, sobre tudo, a forma como são incorporadas e/ou apropriadas nas praticas pedagógicas no cotidiano escolar.

No segundo momento da pesquisa aliado às observações de classe fazemos uso das entrevistas realizadas com os professores das escolas que aceitaram contribuir com a pesquisa. Os dados coletados pelos questionários aplicados nas onze unidades que constituem o CEPES em João Pessoa nos forneceram informações que nos permitiram identificar os professores, escolas, séries, e em que circunstâncias aparecem o trabalho com outros textos que não apenas os verbais. Os dados obtidos pelas entrevistas foram tão importantes quanto os questionários porque deram origem as questões que serviram como eixo norteador para extrairmos das falas dos sujeitos observados categorias e conceitos que permitiram a identificação das temáticas trabalhadas em sala de aula. Como também possibilitou definir previamente determinados conceitos considerados complexos ou abstratos, os quais são de difícil assimilação concreta pelo aluno, como por exemplo à questão da ética na sociedade, violência, moral, preconceito e justiça.

Estes conceitos ou categorias considerados pelos professores como sendo de difícil assimilação pelo aluno foram melhores compreendidos quando os professores trabalharam com as representações deles através das iconografias

humorísticas. Tais conceitos fazem parte dos chamados “conteúdos significativos” 4, isto é, não são escolhidos arbitrariamente, são aqueles que se vinculam direta ou indiretamente com o entendimento do aluno e de sua vida. São exemplos deles: ser brasileiro; ser morador de cidade violenta; a corrupção; o subdesenvolvimento; preconceito contra o pobre, o negro, a mulher. Tais conceitos possibilitam ao aluno ampliar a sua compreensão acerca da realidade social na qual está inserido.

Segundo relato dos próprios professores, a proposta básica era a de que eles trabalhassem com temas do cotidiano do aluno. Isto é, fizessem uso das iconografias humorísticas como recurso metodológico para contribuir com as diferentes representações da realidade. O caminho proposto era o de que partisse dos conceitos comuns aos alunos e à população, e dos acontecimentos atuais. Essa leitura é feita por Rocha quando trata dos currículos para o ensino de história, a qual acrescenta e ajuda o professor a definir os conceitos-chave, como também contribui na relação do professor com o aluno. Acerca dessa questão, ele ressalta que: a inclusão nas aulas de História do tempo presente adiciona, além da questão dos critérios que devem presidir a escolha dos conteúdos, a questão de ordem metodológica. Ele ainda acrescenta que: “alguns eventos chave do presente, sobretudo, as informações codificadas por números e divulgadas pela mídia, mesmo ajudando o cotidiano da população, são praticamente invisíveis para esta e dificilmente chegam à sala de aula”. (ROCHA, 2002, pp. 20/21) Das observações realizadas, deduzimos que com poucas exceções os professores faziam a articulação entre os conceitos chaves e as sugestões das iconografias humorísticas.

4 _{Termo utilizado por ROCHA, Ubiratan. História, currículo e cotidiano escolar. São Paulo: Cortez,}