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Ensinar linguagem sob a perspectiva de gênero não é o mesmo que ensinar ―tipos de

texto‖, mas sim, trabalhar ―com a compreensão de seu funcionamento na sociedade e na sua relação com os indivíduos situados naquela cultura e suas instituições‖, ―com as espécies de

textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a produzir‖ (MARCUSCHI, 2005, p.10).

Assim, a prática de ensino de textos, através do conhecimento dos gêneros textuais, representa uma sedimentação que privilegia a práticas sociais como foco orientador para a leitura e para a produção textual.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004), muito embora algumas escolas tenham como prática docente a preocupação com os gêneros do discurso para a aprendizagem da escrita de textos, percebe-se que essa abordagem muitas vezes é centrada na objetivação e consequente fossilização dos gêneros, pois não levam em consideração os seus aspectos sociocomunicativos, traduzindo os gêneros em formas puramente linguísticas de expressão do pensamento. Dessa forma, defendem a atuação de ensino através dos gêneros textuais como forma de desenvolver a competência textual do aluno, estabelecendo, assim, a articulação entre a prática social e o que se ensina na escola, superando os artificialismos que muitas vezes são reproduzidos na prática docente.

Os gêneros do discurso sob a perspectiva de Bakhtin (1997) têm como fundamento a tese do uso da linguagem em determinados contextos situacionais e culturais, e a afirmação de que diferentes esferas sociais de ação linguística se dão por meio de enunciados orais, escritos, os quais refletem as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas

esferas, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, como também, e, principalmente, por sua construção composicional.

Nesse sentido, a perspectiva de ensino da língua baseada no conceito de gênero, semelhante aos princípios expostos no item anterior, está pautada num conceito de língua como interação, compreende a escrita como prática social e reconhece que todo texto (oral ou escrito) realiza um propósito particular em uma situação específica. A noção de gênero vem descrever a relação entre o propósito social do texto e sua estrutura linguística. De acordo com Schneuwly e Dolz (1995), o gênero funciona como um modelo comum que determina um horizonte de expectativa para os membros de uma comunidade, confrontados às mesmas práticas de linguagem.

A esse respeito, Santos (2004) salienta que, se entendermos que o processo de escrita envolve a mobilização tanto de conhecimentos sobre a língua quanto sobre o contexto no qual é produzida, sobre o seu propósito e habilidades no uso desta modalidade da língua, então o desenvolvimento da escrita ocorre através da promoção do potencial do aluno e de fornecimento de input pelo professor. Por esse motivo, na abordagem do ensino da escrita a partir dos gêneros, deve-se estar atento não apenas para a realidade do texto em uso (seus porquês e para quês), mas também para as convencionalidades textuais (o modo de funcionamento textual).

Em relação a esse aspecto, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa enfatizam que

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. (PCN, 1998, p. 74).

O que podemos ver a partir do que preconizam os PCN é a necessidade de tornar mais real e efetivo o trabalho do aluno na escola como produtor de textos, textos que possam levar esse aluno a múltiplas formas de atuação social, encarando e enxergando a atividade de escrita não como um fim (geralmente de avaliação), mas como o caminho para a expressão daquilo que tem a dizer em determinado momento.

Assim, no ensino, o aluno deve ser levado a analisar os diferentes propósitos que informam os modelos de regularidades na linguagem. Considerando que diferentes gêneros requerem diferentes tipos de conhecimentos e diferentes conjuntos de habilidades, o ensino da produção textual não pode ser o mesmo para todo e qualquer gênero a ser estudado.

(...) o ensino que visa ao domínio textual requer uma intervenção ativa do professor e o desenvolvimento de uma didática especifica. Constituindo-se o aprendizado da escrita uma aprendizagem social e os gêneros construções sócio-históricas, sua apropriação e domínio se efetuam sempre no interior das interações entre os membros de uma dada sociedade. Ou seja, a aprendizagem da escrita não é algo que se dá de modo espontâneo, mas se constrói através de uma intervenção didática sistemática e planejada.

Concomitantemente a isso, inúmeros pesquisadores têm defendido um ensino sistemático da produção escrita de diferentes gêneros, desde o início da escolaridade. Não se trata apenas de permitir o acesso, o manuseio ou a produção de diferentes tipos de textos, mas efetivar um ensino sistemático explicitando-se ―o conhecimento implícito do gênero‖ (SCHNEUWLY e DOLZ, 1995, p. 35). Essa perspectiva implica rever as propostas dos anos de 1980, assumindo um trabalho de didatização que não foi explicitado nestes documentos.

Santos (2004) destaca que estes autores discutindo esta questão, apresentam, dentre as razões para que este desdobramento ocorra, o fato de que, ao mesmo tempo em que a escola reflete o mundo extraescolar, ela difere discursivamente deste mundo. Isto implica dizer que o conhecimento escolar é constituído por generalizações e requer muitas vezes o uso de metalinguagens. Ao afirmarem isto, os autores não estão defendendo o ensino da metalinguagem e da gramática normativa, mas argumentam que o acesso a certos domínios e discursos requer a sua explicitação. Por isso, faz-se necessário trazer para a escola

explicitamente os ―como‖ e ―porquês‖ da linguagem.

Neste sentido, os pesquisadores genebrinos consideram que a introdução do gênero na escola é sempre resultado de uma decisão didática, que visa atingir pelo menos dois objetivos: primeiramente aprender a dominar o gênero para melhor conhecê-lo e melhor compreendê-lo de modo à melhor produzi-lo na escola e fora dela; em segundo lugar, desenvolver capacidades que ultrapassem o gênero e que são transferíveis para outros gêneros mais próximos ou distantes.

Este trabalho didático deve procurar por os alunos, ao mesmo tempo, em uma situação o mais perto possível de verdadeiras situações de comunicação e que tenham um sentido para eles, mas também deixar claro que eles estão inseridos numa dinâmica de ensino- aprendizagem dentro de uma instituição que tem por objetivo fazer-aprender. Isto implica não

desconsiderar a noção de ―modelo‖, mas agora em outra perspectiva diferente da tratada nos

currículos tradicionais e na proposta dos anos de 1980.

Não se trata de modelos de bons textos, como modelos a serem imitados, nem textos previamente elaborados ou desnaturalizados para serem trabalhados na escola. Antes, pressupõe que, para aprender a escrever um determinado gênero textual, o aluno deve ser

posto em contato com um repertório textual do gênero que está aprendendo e que lhe sirva de referência.

Em relação a este aspecto, Dolz et all (2004, p. 70) salientam que:

―É importante que o aluno não imite os textos escolares, mas que produza textos com referência a situações de comunicação bem definidas, precisas e reais: uma verdadeira explicação de um fenômeno desconhecido; uma verdadeira descrição de uma catedral para um Guia Turístico; uma verdadeira receita culinária que possa ser feita em casa.‖

Embora existam diferenças entre as alternativas propostas para o ensino-aprendizagem da escrita a partir dos gêneros, um aspecto perpassa todas elas: a de que aprender a escrever é uma prática social que se constrói com a ajuda de uma intervenção sistemática e planejada. Ou seja, a aprendizagem da escrita não é algo que ocorre de forma espontânea.

Sercundes (2011, p. 79) categoriza como ―metodologia escolar que leva os alunos à

produção do texto‖ os tipos de práticas que respondem a diferentes concepções sobre o ato de escrever e a diferentes concepções de escrita. Para essa pesquisadora, há três linhas metodológicas: