CMC COLLABORATION

A especialização também se configura como objeto de estudo desta dissertação por se tratar de uma titulação que, como a licenciatura, possibilita o acesso à docência. Fazem parte do corpus deste trabalho apenas os cursos oferecidos na cidade de São Paulo que possuem carga horária de trezentos e sessenta horas10 e foco no estudo da língua portuguesa11. Devemos acrescentar que os cursos de pós-graduação lato sensu também incluem os cursos de MBA (Master Business Administration). Cada instituição define a forma de ingresso em seus cursos. Os procedimentos pedagógicos, conteúdos, avaliação e demais requisitos devem estar previstos no projeto pedagógico detalhado e aprovado pelo conselho superior da instituição.12

Esse nível de ensino é definido pelo Ministério da Educação da seguinte maneira:

Os cursos de especialização em nível pós-graduação lato sensu são voltados às expectativas de aprimoramento acadêmico e profissional e com caráter de educação continuada. Oferecido exclusivamente a portadores de diploma de curso superior, têm usualmente um objetivo técnico-profissional específico, não abrangendo o campo total do saber em que se insere a especialidade.

Têm carga horária mínima de 360 horas, não computando o tempo de estudo individual ou em grupo sem assistência docente nem o tempo destinado à elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso. Dependendo do objeto de estudo descrito no projeto pedagógico, o curso de especialização poderá ter carga horária bem maior do que 360 horas.13

10 _{Ainda que o Conselho Estadual de Educação de São Paulo tenha deliberado, em 2005, para fins}

de atendimento às exigências do artigo 64 da LDB, Lei 9.394/96, normas para os cursos de especialização que se destinam à formação de profissionais da educação, esclarecemos que a mesma não está direcionada especificamente para a formação de professores e sim de outros profissionais que integram a equipe escolar. Para fins de esclarecimento, transcrevemos o artigo 3º que informa que: “Os Cursos de Especialização de que trata esta Deliberação, qualquer que seja a denominação, terão carga horária mínima de mil horas, das quais duzentas se destinam ao estágio supervisionado e oitocentas horas se destinam as atividades acadêmicas presencias” (Fonte: Conselho Estadual de Educação de São Paulo).

11 _{Tendo em vista a pouca oferta de especializações em língua portuguesa, também faz parte do}

corpus da pesquisa os cursos relacionados à linguística e literatura.

12 _{Dados disponíveis no portal do Ministério da Educação na internet. Disponível em}

<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=427&Itemid=296>. Acessado em 18 nov 2008.

13 _{Secretaria de educação superior. Disponível em}

<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=5&id=102&Itemid= 296>. Acessado em 18 nov 2008.

Verificamos por meio da explicação acima que a especialização é um curso procurado por estudantes que já possuem a graduação, para que os conhecimentos em determinada área possam ser aprimorados, não fazendo parte de sua função o preparo pedagógico para o exercício da docência no ensino superior, uma vez que esse quesito deve ser cumprido, conforme consta no artigo 66 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, “prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.

No entanto, o artigo 52, parágrafo II, da mesma lei, esclarece que a qualificação a ser exigida das instituições de ensino em relação aos seus quadros de professores é de que haja “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado”. Sendo assim, é possível identificar na regulamentação que existe espaço oficialmente estabelecido para que profissionais especialistas em suas áreas assumam responsabilidades de docência no ensino superior. Resta-nos então, imaginar que, cientes da existência deste caráter da especialização, as instituições de ensino montem uma grade curricular que forneça a esses profissionais a possibilidade de estudar algumas abordagens pedagógicas.

Daí vem o nosso interesse em verificar se as grades curriculares dos cursos de pós-graduação lato sensu em Letras oferecidos por universidades da capital de São Paulo oferecem também essa possibilidade de formação aos seus alunos. Esse fato chamou nossa atenção porque, como visto anteriormente, é possível ser professor, inclusive no ensino superior, tendo concluído apenas um curso de especialização.

Além de aprofundar e especializar os conhecimentos em um determinado campo do saber, os cursos lato sensu também abarcam expectativas de um perfil de alunado que pretende se capacitar para uma transição; ou seja, são alunos que procuram cursos que lhes permitam migrar profissionalmente de área. Trata-se de discentes que são egressos de uma graduação que não correspondeu ou não corresponde mais com as expectativas e objetivos pessoais e/ou profissionais por diversos motivos: falta de identificação com o curso e com a carreira, ausência de oportunidades profissionais na área de origem, ascensão de determinadas áreas que oferecem espaço no mercado de trabalho, possibilidade de melhor remuneração ou de melhores condições para o exercício profissional, entre outros fatores.

Em geral, o público-alvo das especializações está direcionado para uma ampla variedade de formações, o que facilita, viabiliza e legitima as transições profissionais. Reiniciar os estudos tendo a graduação como ponto de partida torna-

se opção pouco valorizada pelos alunos, uma vez que há a possibilidade de realizar uma pós-graduação que está um passo à frente, um degrau acima da graduação. Nesse sentido, não retroagir para uma nova graduação parece ser um atrativo que seduz muitos interessados pela busca de novos caminhos. Com isso, é preciso refletir sobre as diversas realidades que perpassam pelas instituições que oferecem cursos de especialização e sobre as inúmeras significações embutidas nesses cursos por parte dos discentes.

Tendo em vista o caráter transitório, muitas vezes até interdisciplinar das especializações, é imprescindível refletir a respeito da inserção desses especialistas egressos de outras áreas no campo docente, o que se configura como uma realidade possível. Não se trata de questionar os profissionais que chegaram às salas de aula por esse caminho, mas de salientar a relevância da inclusão de disciplinas pedagógicas nos cursos de especializações. Dessa maneira, os alunos obtêm um conhecimento, ainda que inicial, do universo da docência e dialogam sobre os conceitos e as teorias básicas inerentes ao fazer do professor. Também conhecem métodos e técnicas de ensino, formas de avaliação, abordagens que permitam melhor compreensão e discussão de temas importantes, mas aparentemente corriqueiros na sala de aula, como autoridade, indisciplina, entre outros.

Diversos são os cursos de especialização oferecidos pelas inúmeras instituições de ensino. As universidades mais renomadas tendem a apresentar seus programas de lato sensu como uma estratégia para alavancar as oportunidades profissionais do interessado. De uma maneira geral, podemos observar que esses cursos são ofertados como uma solução necessária para que o nível do curriculum do candidato seja elevado e o aluno possa se apresentar como egresso de determinada instituição que tem prestígio perante a sociedade e o mercado de trabalho. Muitos são os casos em que o aluno é graduado por uma universidade ou faculdade menos renomada e, ao enfrentar dificuldades de empregabilidade, ou mesmo apenas com a intenção de melhorar o nível de sua formação, procura frequentar uma especialização em instituição mais conhecidas como forma de valorizar sua trajetória escolar.

Essa outra faceta dos cursos de especialização é conhecida por alunos e também pelas universidades. Estas procuram fortalecer a cultura de que são necessárias para que o sucesso profissional do aluno seja alcançado. Os discentes,

por sua vez, em busca de boas oportunidades, tendem a trilhar o caminho por elas proposto. Destarte, as chamadas publicitárias dessas instituições procuram de alguma maneira legitimar sua posição de prestígio. Isso geralmente é feito pela demonstração de rankings das melhores universidades, com destaque para a colação ocupada, a participação em publicações internacionais, a apresentação de cursos com melhor corpo docente, laboratórios com tecnologia de ponta, bibliotecas com acervo completo e atualizado etc. Em seguida, incentiva-se de ingresso em seus cursos afirmando que com eles o aluno obterá maior visibilidade nas melhores empresas, bem como melhor desenvolvimento profissional.

A partir do esclarecimento de algumas características dos programas especialização, realizamos as análises das grades curriculares dos cursos lato sensu em Letras. Pesquisamos as especializações em Letras14 que disponibilizavam suas grades de disciplinas nos sítios de seus programas. No total, foram encontrados cinco cursos. Tendo em vista as considerações anteriormente levantadas a respeito da inserção de especialistas na docência, sobretudo na docência do ensino superior, consideramos apenas as disciplinas relacionadas à formação de professores para que possamos traçar um panorama da formação pedagógica dos especialistas da área de Letras.

Entre as grades analisadas, encontramos algumas matérias pedagógicas como destacado na tabela abaixo:

Tabela 18 – Disciplinas pedagogicas de especializações

A disciplina com maior número de repetição, Didática do ensino superior, está presente em quatro dos cinco currículos analisados. Esse fato aponta para a ratificação da real possibilidade de entrada dos alunos egressos em instituições de nível superior como docentes. Não é possível considerar como suficiente a inserção de apenas uma disciplina pedagógica e admitir que esse profissional tenha

14_{As grades das especializações em Letras (língua portuguesa, linguística, literatura) estão no Anexo}

3 deste trabalho.

Disciplinas Quantidade

Didática do Ensino Superior 4

Ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica 1

adquirido, ao finalizar o curso, competência pedagógica. Diversas são as questões a serem refletidas já que, nesse caso, não basta apenas a excelência em habilidades técnicas.

Também verificamos a presença da disciplina Ensino de língua portuguesa na educação básica. Essa especialização, conforme notamos, não é direcionada para o ensino superior apesar de existir essa possibilidade, de acordo com o que vimos anteriormente. Dessa maneira, questionamos a falta de completude desse currículo que enfoca a educação básica, pois está inserido num escopo em que os egressos possuem amplas possibilidades de ingresso no mercado de trabalho da educação superior.

A Prática do ensino superior de língua portuguesa apresenta-se como desencadeadora de reflexões acerca das formas de trabalho relacionadas ao ensino superior. Mais uma vez, denota a aceitação da possibilidade plausível de inserção de seus alunos na docência desse nível.

Mesmo encontrando disciplinas pedagógicas que visam à formação do professor, é evidente a pouca valorização da carreira docente pelos planejadores dos cursos. É primordial que todas as áreas reconheçam a transição de alunos egressos desses cursos para a docência no ensino superior, ou mesmo para a docência no ensino básico, contemplando disciplinas que possibilitem a formação do professor para seu papel profissional. Não é possível admitir como corriqueira a existência de professores que não se fizeram professores, isto é, que ingressaram na carreira por acaso e não procuraram se profissionalizar.

Tendo em vista essas questões, mesmo não fazendo parte do corpus desta dissertação, consideramos relevante ressaltar a existência de especializações oferecidas por algumas das instituições pesquisadas que visam à formação de professores para o ensino superior. São programas que abarcam questões específicas para preparo do professor que está ingressando ou pretende ingressar nesse nível. Esses cursos contemplam questões filosóficas, sociológicas e éticas que discutem os contextos de aprendizagem, avaliação, métodos e técnicas de ensino, psicologia da educação, filosofia, sociologia, entre outros diversos assuntos. No entanto, a pouca divulgação e o pouco incentivo não fazem desses cursos grandes pólos de formação de professores.

As universidades poderiam oferecer a seus docentes a oportunidade de se atualizarem e se capacitarem. Os próprios professores, em busca da formação

continuada e da reflexão crítica de sua atuação, poderiam frequentar esses cursos. É evidente que não é possível generalizar a negligência já que há profissionais e instituições que buscam tal aperfeiçoamento, no entanto, ainda é preciso que essas oportunidades sejam amplamente difundidas entre os envolvidos.