Visto que a perspectiva de educação em direitos humanos percorre o conjunto da prática escolar, do clima e das interações que nela se desenvolvem, optou-se por explicitar a concepção que as professoras possuem de parte de sua clientela escolar, os chamados alunos-
problema, devido às possíveis implicações dessa concepção sobre o trabalho escolar
cotidiano. Em uma das escolas, alguns desses alunos-problema são associados à indisciplina. Esta, na ótica das professoras, relaciona-se em alguma medida com o ECA (um instrumento de defesa de direitos) que outorgou mais direitos (em detrimento de deveres) para crianças e adolescentes.
Para Aquino (1998)82, a crise da educação é notória tanto para os(as) profissionais da
educação quanto para a sociedade em geral. Contudo, enfatiza que, embora seja possível diagnosticar a crise, não se sabe ao certo quais são suas causas e extensão. O indício mais evidente, para o autor, é o que se acostumou chamar de fracasso escolar, identificado pelo grande número de alunos e alunas que concluem a escolarização obrigatória, mas não conseguem redigir textos e entender minimamente textos mais complexos.
De acordo com Aquino (1998), grande parte dos problemas que os(as) docentes enfrentam como categoria profissional parece ter relação com a lastimável falta de credibilidade da intervenção escolar e, por extensão, da atuação docente. Enfatiza o autor que, se a imagem social da escola está ameaçada, algo de ameaçador também está acontecendo com a ideia de cidadania no Brasil, visto que não há cidadania sem escola.
É importante frisar que, sem escola, não há a possibilidade de o cidadão ter acesso, de fato, aos seus direitos constituídos. Afinal, tornar-se cidadão não se restringe ao direito de voto, por exemplo, mas inclui direitos outros com vistas a uma vida com dignidade e isso tudo tem a ver mediatamente com escola, pois quanto for a escolaridade da pessoa, menores também serão suas chances de acesso às oportunidades que o mundo atual oferece e às exigências que ele impõe. (AQUINO, 1998).
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O texto de Aquino (1998) intitulado A indisciplina e a escola atual não está paginado. Por isso, nas citações literais, o número da página não foi indicado.
Ao se investigar as possíveis causas desse fracasso escolar, aparece “[...] uma figura muito polêmica: o aluno-problema.” (AQUINO, 1998). Durante a coleta de dados, na escola 1, esta expressão, entre as profissionais que atuavam na escola, era muito recorrente. Isto instigou a conhecer a percepção das professoras sobre estes supostos alunos-problema. Posteriormente, na escola 2, procurou-se contemplar este tema para verificar se nela existia também alunos-problema. De acordo com Aquino (1998),
um bom exemplo da justificativa do ‘aluno-problema’ para o fracasso escolar é uma espécie de máxima muito recorrente no meio pedagógico, que se traduziria num enunciado mais ou menos parecido com este: ‘se o aluno aprende, é porque o professor ensina, se ele não aprende, é porque não quer ou porque apresenta algum tipo de distúrbio, de carência de falta de pré- requisito.’
Por meio das entrevistas com as professoras, foi possível identificar diferentes concepções de alunos-problema. Algumas associam alunos e alunas com deficiência física, intelectual, auditiva ou visual a alunos e alunas com problema.
[...] Os alunos portadores de necessidades especiais. (DIRETORA E1, 2007). Tem, tem sim, porque tem aluno que é surdo, mudo e às vezes não é da minha classe, mas eu sei que tem que dá uns probleminhas, mas pouquíssimos problemas, né? (TALITA E2, 2009).
[...] Tem alunos que têm mesmo dificuldade, que precisa de classe especial’. (ÉRICA E2, 2009).
É curioso notar que as crianças com necessidades educacionais especiais entram neste rol de alunos-problema, embora a discussão sobre a inclusão de alunos e alunas com deficiência na classe regular já tenha acontecido há algum tempo83. A educação escolar é 83
A esse respeito, consultar: MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.11, n. 33, p. 387-405, set/dez. 2006.; FERREIRA, J. R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Educação e Sociedade, Campinas, v. 19, n. 46, p. 7-15, set. 1998.; MAZZOTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.; SÃO PAULO. (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Subsídios para a implantação de programas de educação especial no sistema educacional de São Paulo. São Paulo: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1977.; BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, Guatemala. Diário Oficial da União. 2001.; BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.; BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Política nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.; UNESCO. Conferência mundial sobre educação para todos: provendo serviços às necessidades básicas de educação. Declaração Mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem Jomtiem, Tailândia, 1990.; UNESCO. Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais, Espanha, 1994.
direito de todos, e todos os alunos e alunas, sem distinção, devem ser vistos e valorizados por suas singularidades, respeitados em dignidade e direitos, e não como problemas à prática escolar. A formação inicial da diretora da escola 1 é em Pedagogia, com habilitação em deficiência mental, pela Universidade Estadual Paulista.
Outras professoras identificam os alunos-problema como sendo aqueles com dificuldade de aprendizagem e defasagem de conteúdo. As observações e as conversas informais nas escolas permitiram evidenciar que, para uma grande parte das professoras, os alunos e alunas com defasagem de conteúdo e com dificuldade para aprender são geralmente
indisciplinados.
Problemas de aprendizagem e defasagem de conteúdo. Muitos alunos. (COORDENADORA E1, 2007).
Aqueles alunos com problema de aprendizagem. Dificuldade de aprendizagem [...] (DIRETORA E1, 2007).
Tem alunos que não se interessam, que não fazem nada. (ÉRICA E2, 2009).
Um grupo de professoras identifica os alunos-problema por meio do comportamento. Este parece estar relacionado à indisciplina, por conta das observações e entrevistas realizadas. Ressalta-se que o comportamento foi apontado como um dos critérios de avaliação pela maior parte das professoras.
De comportamento há sim. (NATÁLIA E2, 2009).
Pelo comportamento, pela falta de interesse. (JÚLIA E1, 2007).
Aí mais pelo tipo de comportamento deles, né? (MARIANA E1, 2007).
Na escola 2, a indisciplina de alunos e alunas não foi uma queixa tão recorrente das professoras quanto na escola 1. Naquela, poucos casos foram mencionados a respeito de alunos ou alunas que não se interessam pelas atividades, que bagunçam etc. Na escola 1, das quatro professoras que participaram da pesquisa, três consideram a indisciplina como um dos maiores obstáculos ao trabalho pedagógico. A coordenadora (2009) da escola 2 assim define a clientela atendida pela escola:
Olha, são crianças educadas, são crianças que fazem os seus deveres, fazem os trabalhos, são levados, porque isso é uma coisa comum, não existe mais criança quietinha, mesmo assim você vê um ou outro sentadinho, quietinho comendo o seu lanchinho, mas assim as crianças são muito educadas, muito tranquilas, fazem as tarefas e procuram fazer os seus deveres na sala. Então eu acho que tem muito pouco problema, muito mesmo.
Não há intenção de discutir e procurar as causas da indisciplina, pois extrapolaria os propósitos deste texto. Esta é uma questão polêmica e complexa, que pode ser analisada por diferentes abordagens teóricas84, dentre elas a sociológica de inspiração marxista, que
interpreta a indisciplina como uma manifestação da luta de classes. Entretanto, é importante ponderar a necessidade de práticas escolares que contribuam para a constituição de pessoas capazes de se posicionar criticamente em relação ao mundo em que vivem e de agirem no sentido de lutar por mudanças da realidade, ou seja, práticas que favoreçam a formação de valores democráticos que corroborem com o desenvolvimento das capacidades de refletir, discutir, propor e participar politicamente. O fomento de práticas pedagógicas democráticas ou não está relacionado com a concepção de (in)disciplina veiculada dentro da escola que, também, liga-se à educação em direitos humanos.
Os trechos das entrevistas com a diretora e uma professora retratam, no geral, a concepção das demais professoras e da coordenadora da escola 1.
Disciplina é quando a criança é comportada e se interessa pelo que é proposto. Indisciplina é aquela criança que não tem interesse, que não participa de nada, que não entra no grupo das crianças que estão interessadas. Só vem pra atrapalhar. (JÚLIA E1, 2007).
A disciplina seria aquele aluno pontual, assíduo, que respeita as regras e normas da escola. A indisciplina eu vejo mais assim como uma rebeldia, um aluno agressivo. (DIRETORA E1, 2007).
Em relação ao que foi ponderado anteriormente, é importante mostrar a posição de Oliveira, M. (2005), que distingue a visão autoritária e a visão democrática acerca da disciplina. Nesta, pretende-se um sujeito crítico e participativo; naquela, um sujeito domesticado. A primeira é imposta, ignorando as opiniões, os desejos e os valores daqueles que têm de se sujeitar a ela, ligando-se à manutenção da ordem e da obediência às normas.
Na nossa sociedade de classes, por exemplo, disciplina corresponde justamente à adequação dos indivíduos a essa sociedade estratificada, significando, então, inculcação, domesticação e submissão daqueles que não possuem poder. E, a escola, que é determinada por essa sociedade acaba por reproduzir esse mesmo entendimento e essa prática. Geralmente na escola, a disciplina é entendida como a adequação do comportamento do aluno àquilo que o professor deseja. Ou seja, esse modo de o professor entender a
84A esse respeito, consultar: SILVA, L. C. da. Disciplina e indisciplina na aula: uma perspectiva sociológica.
2007. 285 f. Tese (Doutorado em Educação)–Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.
disciplina escolar é herdado do modo como a nossa sociedade de classes entende a disciplina no contexto social. (OLIVEIRA, M., 2005, p. 28-29).
A escola tende à homogeneização do comportamento das pessoas e, neste sentido, conforme Pappa (2004, p. 61, grifos nossos),
A educação e a disciplina podem se tornar uma forma de pressão, no sentido da uniformização de pensamento e comportamentos, dificultando a capacidade de indagação e indignação que motivam o crescimento e o desenvolvimento intelectual. Quando se deixa de indagar, morre-se
intelectualmente.
Rebelo (2002, p. 45) estabelece algumas semelhanças entre a escola atual e a do passado em que “[...] a disciplina escolar servia para manter a ordem e para, desde cedo, controlar a criança, preparando-a para servir docilmente às idéias difundidas no século XVIII.” A escola burguesa, conforme a autora, preocupava-se em controlar os impulsos naturais das crianças, por meio de ensinamentos de condutas consideradas adequadas para se viver naquele novo modelo de sociedade, na qual, “[...] garantindo a obediência dos indivíduos, economizava-se, consequentemente, a produção.” (REBELO, 2002, p. 45). Depois de séculos, a escola atual está estruturada sob a mesma ideologia. Para Rebelo (2002, p. 45), esta estrutura é perceptível por meio da “ [...] organização espacial na sala de aula; prática pedagógica; hierarquização das funções; relação interpessoal; disciplina; organização e funcionamento; avaliação[...]”. Fragelli (2003, p.153) também descreve alguns recursos utilizados para garantir “[...] um bom adestramento dos indivíduos [...]” nas escolas atuais, como a divisão das alunas e alunos para melhor observá-los e a organização de um espaço serial,
[...] por meio da determinação de lugares individuais, torna-se possível o controle de cada indivíduo e a observação do trabalho de todos simultaneamente [...] e controle das atividades [...] os cadernos de ocorrências, diários de classe, tão frequentemente utilizado hoje em dia pelos professores, também eram usados nos séculos passados.
Feita a ponderação e complementando-a, retoma-se a questão dos alunos-problema. Duas professoras da escola 1 indicam diferentes fatores para a existência de alunos-problema. Para além do comportamento dos alunos e alunas, apontam aspectos relacionados a determinações econômico-sociais.
Eu identifico sobre vários aspectos: primeiro que as crianças conversam muito conosco. Então temos conhecimento a partir dessas conversas do meio familiar deles. Aí já surgem alguns problemas: famílias com bastante instabilidade de troca de pai, de mãe, pais presos. Pais presos, então esse é um aspecto: crianças que não têm limites, que ficam o dia inteiro na rua. Falo isso porque eles contam. Então essa já é uma dificuldade, nós começarmos a identificar crianças que têm algum tipo de problema. Estou colocando problemas que precisam de ajuda, de uma atenção mais pormenorizada. Outro aspecto: o social, pois são crianças que às vezes chegam aqui, olham para nós e falam: ‘Olha estou com fome’, ‘estou com dor de cabeça’, ‘estou com dor de barriga’. Então, temos que estar preocupadas com isso também. São crianças que, por uma dificuldade de alimentação, têm outras dificuldades. Tem a dificuldade também do meio afetivo, que são pais que não dão carinho, são pais que não olham os cadernos, são pais que mandam pra escola porque tem que mandar, porque não são pais que acompanham a vida escolar do filho, o que acho muito importante. Então entra aí uma dificuldade muito afetiva. Eu tive aluno no ano passado que quando eu abracei parecia que não sabia o que era um abraço, não sabia o que era um beijo. Eu tive crianças no ano passado que quando eu fui para dar um beijo levou um susto como se eu fosse bater. Eu nunca levantei a mão pra uma criança, mas eu tenho criança neste ano e no ano passado que são assim, que não têm essa relação de afetividade em casa e em lugar nenhum, então é mais um fator que dificulta também. A autoestima cai lá em baixo e vira uma baixa estima. Qualquer dificuldade que eles têm param, choram, não fazem, aí entra questão da indisciplina. Então assim eu acho que são vários fatores que fazem nós identificarmos uma criança-problema, esses são os primeiros. Aí tem o de ordem pedagógica. Eu diria que há criança sim, que têm uma dificuldade grande de estabelecer relações entre os conteúdos. (JOSEANE E1, 2007).
Muitos. No comportamento. São agressivos na fala, são mal-educados e revoltados. Eles têm uma carência muito grande, mas eles retribuem essa carência ou demonstram essa carência através da agressão tanto física quanto verbal, e fora aqueles que realmente têm a deficiência mesmo. Então eu acho que isso. A pobreza deles também influencia bastante. A falta de alimentos, a falta de alguma coisa pra vestir. Tudo isso causa neles certa revolta e infelizmente eles acabam descontando aqui, sendo agressivos conosco e com eles mesmos. (ESTER E1, 2007).
Todas as professoras, de modo geral, procuraram explicar a causa dos comportamentos apresentados pelos alunos e alunas por situações externas à escola, ou seja, não foi citado nenhum motivo interno às relações escolares. Entretanto, nos relatos anteriores das duas professoras, há uma sinalização de que uma das causas dos possíveis alunos-
problema refere-se às condições em que vivem as crianças, vítimas das desigualdades.
Evidenciam-se nesses espaços pacificados, como é o caso da escola, manifestações de violência não física. Um exemplo típico de violência não física é a violência econômica. Existe forma de violência mais cruel que uma família viver com um quantum em dinheiro que não representa sequer a metade de um salário mínimo mensal? O que dizer das pessoas que vivem abaixo da linha de pobreza, ou seja, em estado de miserabilidade?
Os alunos que se sentem violentados desta forma, humilhados, não terão direito de esboçar algum tipo de reação? Isso pode ser considerado um ato de indisciplina? (PAPPA, 2004, p. 51).
Isto mostra que a escola não está imune às tensões e conflitos da sociedade na qual está inserida, como as desigualdades. Como perspectivar uma educação em direitos humanos em uma escola na qual a maior parte dos alunos e alunas tem os direitos básicos — como alimentação, saúde, moradia e lazer — violados cotidianamente? Como poderão usufruir do direito à educação escolar se não lhes forem garantidos os outros direitos fundamentais a
priori? Isto é consequência da contradição que vive a sociedade brasileira: o Estado promotor
e violador dos direitos humanos. Ele é regido por uma Constituição e pactos internacionais avançados em termos de garantia de direitos humanos, entretanto é também agente violador dos direitos humanos e se mantém longe da sua materialização, sobretudo por fundamentar-se na concepção neoliberal, na qual as políticas públicas priorizam os direitos políticos em detrimento dos direitos sociais, conforme se lê em Silva, A. A. (2000) e Wicher (2008).
A funcionária que trabalha na biblioteca da escola 2 mencionou que na escola há algumas crianças que fazem as refeições principais na escola. Enquanto algumas fazem as refeições principais na escola, outras compram lanches na cantina. Na escola 1, a maior parte das crianças, de acordo com os relatos das professoras, faz as refeições principais na escola. Nas duas escolas, alguns alunos e alunas fazem diferenças entre si, por causa das condições sócio-econômicas, conforme os relatos a seguir.
Tive um caso que veio uma aluna de fora e começaram a criar esse atrito. Aí eu parei a aula e falei que ninguém é melhor do que ninguém. Inclusive eu falei até assim: Nós perante Deus somos todos iguais e todos nós vamos morrer, pode ser uma pessoa milionária ou não vai morrer como o coitadinho que vive na rua. Então ninguém, não é pelo dinheiro, pela roupa que veste, não é por nada que deve querer ser melhor do que o outro. Eu trabalhei bastante isso e depois parou. (TALITA E2, 2009).
Grande parte que a escola atende são moradores da favela daqui debaixo. Poucos não moram ali na favela. A favela tem dois lados. As crianças falam que na rua da favela quem mora em cima na quadra da direita não é favela, do lado esquerdo é favela. (JOSEANE E1, 2007).
Os questionamentos levantados anteriormente implicam a (re)afirmação da concepção
contemporânea dos direitos humanos: sua interdependência. Assim são: “indivisíveis, porque
porque um direito não se sustenta sem o outro; interdependentes, porque não se pode opô-los; um exige a efetivação do outro”. (ARAÚJO; AQUINO, 2001, p. 27).
É urgente o desenvolvimento e práticas de educação na perspectiva dos direitos humanos. Mas, se for negado o direito das crianças, alunos e alunas, de experienciarem a condição de sujeito de direitos, os direitos humanos no âmbito da escola correm o risco de se tornarem mero formalismo. É fato, a escola convive com os limites e determinações da sociedade da qual faz parte, capitalista.
Desta consideração, se depreende a necessidade de tomada de posição política por parte das(os) profissionais da educação que almejam lutar por uma sociedade mais justa. Para tanto, necessitam de conceitos e objetivos que norteiem suas práticas, dentre outros, a história, a evolução e a problemática atual dos direitos humanos, além dos aspectos políticos e sociais dos mesmos. É na contradição da sociedade capitalista, que reconhece legalmente os direitos ao mesmo tempo em que, na prática, os limita, que é possível encontrar possibilidades de avançar na perspectiva de uma sociedade mais justa. Por isso, se justifica identificar as concepções de direitos humanos e democracia das profissionais da educação. No próximo capítulo este assunto é abordado.
CAPÍTULO 5
DIREITOS HUMANOS, DEMOCRACIA, CIDADANIA E