Classes of RNA and post-transcriptional regulation

A transcrição das interações foi examinada recursivamente durante o processo de análise, visto que foi submetida a várias análises. Para as análises, utilizei a transcrição das quatro atividades de correção.

Um primeiro passo foi observar sobre o que os alunos conversavam durante as atividades de correção. Dessa forma, com base nos estudos realizados por Mangelsdorf e

Schlumberger (1992), Mendonça e Jonhson (1994), Lockhart e Ng (1995), Villamil e Guerrero (1996) e Branden (1997), a seguinte categorização foi elaborada:

1) Foco das conversações

a. Conversações sobre forma

São conversações sobre a grafia de palavras, o uso de artigos, preposições etc., a estrutura do texto, pontuação, com vistas, sobretudo, à correção gramatical.

b. Conversações sobre conteúdo

São conversações que tinham como objetivo a compreensão da mensagem. Desse modo, o leitor pedia ao colega que explicasse algo que não estava claro em seu texto, ou pedia que explicasse uma palavra cujo significado não era conhecido por ele.

c. Conversações sobre conteúdo e forma

São conversações em que o leitor perguntava ao colega o que ele queria dizer no texto para, posteriormente, chegarem a uma forma ideal de expressar tal idéia.

d. Discussão dos procedimentos da tarefa

São conversações em que os alunos falavam sobre como realizar a atividade ou sobre o que fazer durante a atividade.

e. Conversações não relacionadas com a correção do texto

São conversações que não estavam relacionadas nem com a correção do texto propriamente dita, nem com os procedimentos da tarefa.

Para fins dessa análise, não considerei as conversações ocorridas entre os alunos e a professora da turma, por não ser esse o objetivo deste estudo. Para realizar a classificação de cada segmento de conversação com base na categoria anteriormente apresentada, a transcrição foi lida, observando-se sobre o que os alunos conversavam. Cada assunto discutido foi considerado um foco de conversação, ou seja, se, inicialmente, os participantes estavam falando sobre o uso ou não de uma preposição e, posteriormente, continuavam a conversação falando sobre o uso de um artigo, considerei que houve duas conversações sobre forma, e assim sucessivamente. Após classificar cada segmento das

conversações, verifiquei a freqüência de cada tipo para saber qual era o seu principal foco. Desse modo, os exemplos foram agrupados de acordo com cada tipo de conversação.

Um outro passo foi observar como os alunos efetuavam a correção. Dessa forma, investiguei as atividades sociocognitivas desempenhadas pelos participantes, bem como as estratégias mediadoras utilizadas por eles durante as atividades de correção, com base no modelo de Villamil e Guerrero (1996):

1) Atividades sociocognitivas

a. Leitura

Por meio das gravações em vídeo, da transcrição das interações e das entrevistas, foi observado como os alunos realizaram a leitura dos textos durante as atividades.

b. Avaliação

Nesta categorização, encontram-se exemplos em que o leitor expressa sua opinião sobre o texto do colega, uma frase, estilo etc. ou em que o próprio escritor faz uma avaliação sobre o seu texto ou sobre o seu desempenho ao escrever.

c. Resolução de problemas

Nesta categorização, encontram-se exemplos em que os alunos resolvem os problemas relativos aos textos uns dos outros.

c.1. Resolução do problema efetuada ou mediada pelo colega leitor

Nesta subcategorização, incluem-se exemplos de correções realizadas ou mediadas pelo leitor. Em algumas situações, o leitor dá diretamente a resposta para o colega. Em outras, o leitor detecta o erro e envolve o colega na correção, ou seja a correção é feita de forma indireta.

c.2. Resolução do problema efetuada pelo próprio autor do texto

Nesta subcategorização, incluem-se os casos de autocorreção, ou seja, o próprio autor do texto percebe o seu erro e corrige-o sem a ajuda do colega.

2) Estratégias mediadoras

a. Uso de símbolos ou fontes externas

Nesta categorização, encontram-se exemplos em que os alunos, com o intuito de corrigir o erro, utilizam alguma fonte externa, tais como o professor, gramáticas, dicionários, livro didático etc.

b. Uso da L1

Nesta categorização, encontram-se exemplos em que os alunos utilizam a língua portuguesa para mediar o processo de correção.

c. Utilização de scaffolding

Nesta categorização, são exemplificadas as estratégias utilizadas durante o processo de correção, a saber:

c.1. Pedindo conselho ou sugestão

O autor do texto pede ao colega que lhe forneça uma forma correta ou que o ajude a resolver o erro.

c.2. Dando conselho ou sugestão

O leitor sugere que sejam feitas mudanças no texto do colega.

c.3. Respondendo ao conselho ou sugestão

O autor do texto aceita, questiona ou rejeita a sugestão feita pelo colega.

c.4 Pedindo esclarecimento

O leitor solicita ao colega que lhe esclareça algum aspecto não compreendido em seu texto, ou que lhe explique o significado de alguma palavra desconhecida.

c.5. Dando esclarecimento

O escritor esclarece algum aspecto não compreendido em seu texto, ou explica para o colega o significado de alguma palavra desconhecida.

c.6. Dando justificativas

O autor do texto dá ao colega justificativas sobre o uso de uma palavra ou de uma estrutura em seu texto.

c.7. Reafirmando algo falado ou escrito pelo colega

O leitor repete algo que foi escrito ou dito pelo colega, com o intuito de checar as intenções deste ao escrever o texto.

c.8. Fazendo perguntas

Nesta categorização, incluem-se os exemplos de perguntas que não se enquadram nos itens c.1 e c.4.

c.9. Respondendo a perguntas

Nesta categorização, incluem-se as respostas a perguntas que não se enquadram nos itens c.2 e c.5.

d. Apoio no conhecimento metalingüístico

Nesta categorização, incluem-se exemplos em que os alunos se apóiam no conhecimento que têm da L2 para corrigir o texto do colega ou para refutar alguma correção que lhes parecia errônea, utilizando-se de metalinguagem.

e. Uso do discurso privado

Nesta categorização, incluem-se exemplos em que os alunos faziam comentários ou liam o texto para si mesmos, a fim de resolver algum problema do texto, sem a intenção de envolver o colega na conversação.

Ao analisar os dados, percebi que havia uma sobreposição da categorização

atividades sociocognitivas à categorização estratégias mediadoras, ou seja, ao solucionar o

problema (atividade sociocognitiva), o aluno podia fazer uso de estratégias mediadoras, tais como dar sugestões, pedir esclarecimentos etc. Desse modo, as análises foram realizadas separadamente. Utilizei-me do recurso de cores (cada cor representava uma subcategorização) para analisar os dados de modo a facilitar a visualização e posterior agrupamento dos exemplos.