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A interseção entre estudos da psicologia cognitiva e da psicologia do trabalho vem mostrando interesse em compreender quais competências são construídas em ambientes de trabalho e como estas se relacionam com o conjunto de competências cognitivas desenvolvidas em contexto escolar. As competências profissionais sustentam-se sobre

diversos conhecimentos, sejam disciplinares (formais, escolares) ou profissionais (situados, pragmáticos)7. Na formação de tais competências considera-se que há uma articulação entre os dois tipos de conhecimento ou saberes acima aludidos.

Considera-se pertinente discutir o papel dos conhecimentos na mobilização das competências na medida em que se constituem como importantes recursos dos trabalhadores na resolução de problemas e na forma como estruturam sua atividade, ou seja, na própria constituição da competência. Especificamente, os sujeitos deste estudo – trabalhadores ambulantes – utilizam-se de variados conhecimentos formais e informais de modo a criarem modos operacionais eficazes para se lidar com determinadas situações de trabalho, ainda que não saibam explicar concretamente os princípios formais inerentes a tais operações (Frade & Da Rocha Falcão, 2008).

Nesse sentido, levando-se em consideração uma categoria de trabalhadores que muito se utiliza dos conhecimentos não formais em sua prática, como é o caso dos trabalhadores informais aqui observados, corrobora-se a ideia de Bruner (2001) de que o fazer supõe um saber, a prática “cria o trabalho daqueles que estão envolvidos nele” (p.151), e tal prática pressupõe necessariamente algum tipo de conhecimento. Concorda-se aqui com esse autor ao assumir-se que as demandas cotidianas da atividade moldam nos trabalhadores a maneira como formulam os problemas, como os resolvem e a forma como pensam.

As relações entre conhecimentos formais e informais podem ser encontradas na literatura especializada sob três perspectivas distintas: de acordo com a primeira delas, é possível e desejável que o conhecimento adquirido na escola seja transferido para as experiências da vida extra-escolar (desenvolvido por Bruner, 2001); na segunda, defende-se o oposto, assumindo que não há como transpor para a prática o saber formal de contextos escolares, sendo este tipo de saber superior ao informal (Piaget, 1978; Da Rocha Falcão,

7 _{Neste estudo, saberes e conhecimentos são utilizados como sinônimos. Saberes escolares serão também}

2008). Por fim, haveria uma terceira perspectiva (baseada em Vygotski, 2001), a qual afirma a possibilidade de relacionar os dois tipos de conhecimento numa via de complementaridade entre eles.

Nem todas as competências são construídas na escola: muitas são desenvolvidas fora dela, como ocorre em contextos laborais (Perrenoud, 1999). As competências demandadas na vida cotidiana não são desprezíveis e muitas requerem alguns saberes, ao menos mínimos, de conteúdos ensinados no contexto escolar, como matemática, biologia, geografia e física (Carraher et al, 1991; Carvalho Lima, 1986). Assim, há interação entre conhecimentos escolares e extraescolares na formação de competências, e em vez de hierarquia pode-se falar em complementaridade entre eles. Em virtude de toda atividade humana ter configuração semiótica, os dois tipos de saberes devem ser considerados em sua inserção em grupos específicos, o que implica analisá-los além do prescrito para a tarefa, apreciando-se também a atividade concreta e real dos sujeitos (Da Rocha Falcão, 2008).

Da Rocha Falcão (2006) alude à formulação de Vygotski (2001) acerca da relação de complementaridade entre os dois tipos de conhecimento, os quais têm pontos fortes e fracos a serem notados: os saberes formais definem e explicam, mas possuem dificuldades em serem transpostos para situações práticas, extraescolares, enquanto que os saberes extraescolares ou informais servem ao indivíduo em contextos práticos, porém com a ressalva de se circunscreverem a tais contextos específicos, com baixa possibilidade de generalização.

É ainda Da Rocha Falcão (2008), que assinala, remetendo-se ao pensamento de Vigotski, que a diferença entre conhecimentos extraescolares da prática e aqueles formais de origem escolar reside na função mediadora que exerce a linguagem num e noutro contexto de atividades. Nos saberes extraescolares (“espontâneos”, para Vygotski), a mediação da linguagem refere-se à nomeação do concreto (ex: conceito de gente, ou pessoa humana), e nos saberes formais (“conceitos científicos”) nota-se a presença de uma atividade mediadora de

segunda ordem, em que as palavras nomeariam relações a partir das nomeações de primeira ordem (ex: conceito de humanidade, não apenas como agregado coletivo de pessoas, mas como algo com especificidade ontológica própria.

A questão de como são utilizados os conhecimentos escolares nas atividades práticas em contexto extra-escolar de trabalho vem movimentando discussões no contexto das psicologias do trabalho, escolar, aprendizagem e psicologia do trabalho. Perrenoud (1999), ao abordar a transferência do conhecimento escolar para a realidade prática, destaca a dificuldade que muitos têm em resolver problemas práticos do dia a dia, embora tenham passado por uma escolarização formal que, em princípio, os teria instrumentalizado para a abordagem de tais problemas. Este autor ressalta que para transferir o saber escolar para situações do cotidiano é necessário implicá-lo numa ação reflexiva que permita mobilizar conhecimentos, combiná-los e criar uma estratégia original para resolver problemas. Tal mobilização ocorre em situações complexas, que forçam a definir o problema antes de resolvê-lo, a escolher quais os conhecimentos pertinentes e a distribuí-los de acordo com o caso. A dificuldade das pessoas em operacionalizar tais conhecimentos decorre de uma educação escolar onde as noções fundamentais são estudadas sem contextualizá-las na realidade em que podem ser exigidas, daí a importância de isto ser feito dentro da escola.

Bronckart e Dolz (2004) e Le Boterf (1998) se aproximam da discussão de Perrenoud nesse sentido. Para os autores, dominar certos saberes e habilidades não implica ser competente, visto que é possível (e comum) ter conhecimento sem saber aplicá-lo. Os diplomas e as formações escolares não garantem a formação de competências, assim como também não se nasce com elas. Estas não são totalmente dominadas, mas sim construídas pelo percurso do trabalhador com base em aprendizagem em ambientes formais e informais (Cruz & Schultz, 2009). Gallart e Jacinto (1995) corroboram tal ideia afirmando que a competência não se confunde com a qualificação escolar formal, mas sim se constitui como um exercício

de saber aplicar conhecimentos em situações críticas. O conhecimento necessário à resolução de problemas cotidianos não é transmitido de forma mecânica em contextos formais de ensino, mas congrega uma série de conhecimentos prévios e de experiências concretas no ambiente de trabalho e na vida real.

Os conhecimentos escolares na prática de trabalho de vendedores ambulantes não parecem tão visíveis, mas sabe-se que estão presentes em uma grande quantidade de ocasiões, mesmo que não sejam aprendidos na escola (Perrenoud, 1999). Um ambulante que fabrique e venda CDs piratas pode saber mais de informática do que tenha aprendido em contexto escolar, embora esse conhecimento prático tenha se organizado a partir de mínimas noções básicas ensinadas no ensino fundamental. Em sua atividade, o trabalhador de baixa escolaridade utiliza predominantemente saberes práticos e alguns resquícios de saberes disciplinares.

No âmbito do trabalho, como já apontado no início da seção, os saberes escolares e extraescolares vêm sendo estudados pela sua importância na formação de competências profissionais. As múltiplas transformações ocorridas nas esferas econômica, política e social oriundas da reestruturação produtiva do capital desencadearam, entre vários outros fenômenos, a mudança no perfil de trabalhador requerido pelo mercado (Gondim, 2002). Os saberes formais, ofertados além da escola por cursos específicos de qualificação, capacitação

e formação superior são cada dia mais valorizados e servem de “selo de qualidade” para o

trabalhador ao procurar emprego. Vem se tornando comum observar a crescente valorização de trabalhadores mais escolarizados em detrimento dos menos escolarizados, o que é reflexo de uma valorização da educação escolar formalizada enquanto facilitadora de bom desempenho profissional e crença de que existiria uma suposta superioridade do conhecimento formal sobre o saber extraescolar (Da Rocha Falcão, 2008).

Assim, atualmente, tanto iniciativa privada como governo aumentam a oferta de cursos de curta duração direcionados aos trabalhadores de baixa escolarização, cuja inserção em atividades ocupacionais mais simples historicamente se dava sem o suporte do conhecimento técnico, aprendendo-se as tarefas no próprio ambiente laboral com base em saberes informais (Lessa, 2010). Por trás de ações desse tipo se encontra a suposta hierarquia dos saberes formais sobre os práticos, que valoriza a educação escolar como mais válida e a compreensão da qualificação do trabalhador como legítima e única via de saída da situação de desemprego, o que grande parte das vezes não é possível, como apontam Filgueiras (2011), Lessa (2010) e Souza (2004).

No âmbito local, foi possível constatar em pesquisas da FUNCERN (2009) e SEBRAE (2007) que a maioria dos vendedores ambulantes não possui escolaridade completa e não passou por nenhuma capacitação ou qualificação profissional para realizar suas atividades. O que predomina nessa categoria, então, é o conhecimento prático, do dia a dia das situações e das experiências de trabalho que fundamenta sua atuação profissional. Por isso, são aqui consideradas variáveis relevantes na análise de como se desenvolve a atividade e na formação de competências.