2. Trends and challenges for reform
2.3 Challenges –incentives against reform
Como o objetivo deste trabalho é identificar contribuições de um processo formativo no uso de softwares educativos para professores dos anos iniciais do ensino fundamental, nos baseamos em trabalhos que abordam o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo, tais como Palis (2010) e Costa (2012). Além disso, este trabalho também utiliza como referencial teórico, um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão, proposto em Costa (2012).
2.1 - O Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC)
O trabalho de Palis (2010) tem por objetivo apresentar uma perspectiva teórica para refletir sobre os conhecimentos que os professores necessitam para integrar, de forma eficiente, as tecnologias mais recentes no ensino da Matemática.
Para tal, a autora utiliza o conceito de conhecimento tecnológico e
pedagógico do conteúdo (TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge),
que tem no conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo de Lee Shulman, o seu alicerce.
Para Shulman (1986), citado por Palis (2010), o conhecimento para ensinar é dividido em três categorias: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento curricular e o conhecimento pedagógico do conteúdo, este último, entendido como o conhecimento sobre ensinar e aprender.
Palis (2010) discorre sobre o conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo, apresentando que, além dos conhecimentos do conteúdo, pedagógico e pedagógico do conteúdo, há mais três componentes do conhecimento docente: o conhecimento tecnológico, o conhecimento tecnológico do conteúdo e o conhecimento tecnológico pedagógico.
Em seu trabalho, a autora apresenta que há uma preocupação das sociedades educacionais no uso eficiente das tecnologias no ambiente escolar. Para tanto, essas sociedades têm apresentado diversos parâmetros, redirecionando o
foco da integração das tecnologias ao ensino: do qual e quanta para como e por que é utilizada.
A autora também chama a atenção para o fato de que a utilização das tecnologias atuais no ambiente escolar faz parte de um sistema global, no qual os meios tradicionais de instrução devem fazer parte.
Para o ensino da matemática, ainda hoje, não há uma integração eficiente das tecnologias atuais. Verifica-se que há um avanço substancial das tecnologias. No entanto, as estratégias para a integração dessas tecnologias ao ensino e aprendizagem da matemática não acompanham esse avanço.
A autora apresenta o trabalho de Koehler & Mishra (2006) que propõem o referencial teórico denominado Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do
Conteúdo (TPACK). Esse referencial está representado mais adiante no diagrama
da figura 1, página 35.
Durante o desenvolvimento de seu trabalho a autora apresenta, ainda, outros trabalhos que utilizam o TPACK como referencial para analisar o processo de integração eficiente das atuais tecnologias pelos professores de matemática. Dentre os trabalhos apresentados por Palis (2010), como Niess et al (2006), Özgün-Koca et al. (2009/2010), Lee & Hollebrands (2008) e Özmantar et al (2010) destacamos o trabalho de Niess e colaboradores (Niess et al, 2009) que propõem uma progressão do referencial teórico Mathematics TPACK.
De acordo com Palis (2010, p. 438), o referencial teórico Mathematics TPACK tem por objetivo ser um guia para pesquisadores e educadores de todos os níveis, para que possam integrar de forma efetiva, as atuais tecnologias no processo de ensino e aprendizagem da matemática. Resumidamente, o referencial teórico
Mathematics TPACK é organizado em torno de quatro áreas:
[...] concepção e desenvolvimento de experiências e ambientes de aprendizagem matemáticos com apoio tecnológico; orientação de instrução matemática com ferramenta tecnológica integrada; avaliação de ambientes de ensino aprendizagem matemáticos apoiados por tecnologias; desenvolvimento profissional e continuado do conhecimento. (PALIS, 2010, p. 438)
Niess et al (2009), citado por Palis (2010), argumentam que da forma como o referencial Mathematics TPACK é utilizado, ainda que com objetivos definidos para que ocorra a integração tecnológica, ele não fornece informações de como ocorre o processo de apropriação desse conhecimento pelos professores. Dessa forma, Niess et al (2009) apresentam uma reelaboração do Mathematics TPACK, tendo como referência o modelo de processo de decisão de inovação de acordo com Rogers (1995). Segundo os autores, a reelaboração desse modelo possibilita acompanhar o processo de integração das tecnologias pelos professores.
No final de seu trabalho, Palis (2010) apresenta, brevemente, algumas considerações sobre outros referenciais teóricos que têm como fundamento norteador, analisar o processo de desenvolvimento de professores de matemática na integração das tecnologias em sua prática pedagógica.
Inicialmente, o referencial apresentado é o modelo denominado pelo termo
Puria, que faz referência aos modos Play (brincar), Use (usar), Recommending
(recomendar), Incorporating (incorporar) and Assess (avaliar), que de acordo com a autora, foi desenvolvido por Beaudin & Bowers (1997). Segundo esse referencial, o processo de integração da tecnologia pelo professor mediante o uso de um programa de sistema de computação algébrica, apresenta as seguintes etapas:
[...] de início o professor brinca com o programa e experimenta seus recursos; depois percebe que pode usá-lo de forma significativa em seu trabalho, [...]. A certa altura, começa a recomendar o programa para alunos. Somente ao observar um bom efeito de seu uso por alunos, o professor se sente confiante para incorporá-lo em suas aulas. Por último o professor considera que deveria avaliar o uso do programa pelos alunos. (PALIS, 2010, p.448).
Levando em conta o contexto do ensino da matemática, mediado por recursos tecnológicos, por último é apresentado em Palis (2010), o referencial proposto por Ruthven (2009). De acordo com esse referencial, o conhecimento prático do professor é colocado em evidência. Esse conhecimento prático é representado pelo termo craft knowledge que faz referência ao conhecimento especializado do professor em sua área de atuação. Segundo esse modelo, para que o professor possa integrar determinada tecnologia em sua prática pedagógica, o desafio prático
“é desenvolver, ou adaptar, um sistema funcionalmente organizado de conhecimento prático” (PALIS, 2010, p. 449). Em outras palavras, esse referencial teórico tem como norte, a devida organização de um sistema abrangente de conhecimentos práticos do professor, para que ele consiga desenvolver efetivamente suas atividades profissionais.
Em Costa (2012) também encontramos uma explanação sobre esse assunto. Ele nos chama a atenção para o fato de que, especificamente, pensando na formação de professores para o uso efetivo das tecnologias a favor do ensino e aprendizagem, o “domínio da técnica” não pode estar separado do “domínio do conteúdo disciplinar” e da “prática pedagógica”. Nas palavras dele:
Se, por um lado, o professor precisa de dominar os conteúdos da sua área disciplinar, por outro, é a sua competência pedagógica que o torna um bom profissional da educação. São estes dois domínios que, quando devidamente articulados, constituem o saber específico do professor e o distinguem de um pedagogo ou de um especialista da área (COSTA, 2012, p. 94).
Em suma, acerca do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC), apresentado por Shulman no final da década de 1980, de acordo com Costa (2012), é o resultado da articulação de dois conhecimentos específicos, o Conhecimento do Conteúdo (CC) e o Conhecimento Pedagógico (CP). O Conhecimento do Conteúdo pode ser entendido como o domínio científico que o professor possui acerca dos conteúdos inerentes a sua disciplina de atuação. Já o Conhecimento Pedagógico pode ser entendido como o domínio de estratégias pedagógicas. Nesse sentido, o CPC pode ser entendido como uma unidade articulada pedagogicamente que reflete a competência e a habilidade que o professor possui para ensinar os conteúdos científicos pertinentes a sua disciplina. Ou ainda, de uma maneira resumida, a capacidade que o professor utiliza para tornar os conteúdos compreensíveis para os seus alunos.
Costa (2012) complementa ainda que o CPC é um conhecimento subjetivo e dinâmico, que varia de professor para professor. Dessa forma, concordamos que durante sua vida profissional, o professor desenvolve, retifica, ratifica e amplia esse conhecimento mediante ações individuais e/ou coletivas.
Ainda de acordo com Costa (2012), no final da década de 2000, diversos investigadores oriundos da área de tecnologias em educação, discutem sobre um novo tipo de conhecimento que deveria ser integrado ao CPC. Para esses investigadores, os professores devem ter capacidade para integrar de forma eficiente as tecnologias atuais que fazem parte desse novo conhecimento, definido como Conhecimento Tecnológico (CT). Dessa forma, a partir da incorporação desse novo conhecimento aos conhecimentos já apresentados por Shulman, temos uma nova configuração do conhecimento específico do professor. Essa nova configuração tem como resultado o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC).
Em um determinado contexto de atuação do professor, o CTPC surge “quando o professor mobiliza em simultâneo o que sabe sobre tecnologias, sobre estratégias didático-pedagógicas e sobre o conteúdo científico definido no currículo” (COSTA, 2012, p. 96), sempre tendo como objetivo, utilizar esses conhecimentos integrados de tal forma que o conteúdo seja compreensível para os alunos.
Da mesma forma, acreditamos que o CTPC é construído durante a vida profissional, onde o professor possa desenvolver, retificar, ratificar e ampliar esse conhecimento mediante ações individuais e/ou coletivas.
Figura 1- Diagrama do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC) – Fonte: Adaptado de KOEHLER & MISHRA, 2012 – http://tpack.org.
De acordo com o diagrama apresentado na figura 1, dado um determinado contexto, a partir da inter-relação do conhecimento do conteúdo (CC), conhecimento pedagógico (CP) e conhecimento tecnológico (CT), podemos verificar que surgem novos conhecimentos. O já citado anteriormente, Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) que surge da inter-relação do conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico. O Conhecimento Tecnológico Pedagógico (CTP) que resulta da inter-relação do conhecimento tecnológico com o conhecimento pedagógico. O Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (CTC) que é resultado da inter-relação do conhecimento tecnológico com o conhecimento do conteúdo. E por fim, o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC) que surge da inter-relação máxima dos três conhecimentos, conhecimento pedagógico (CP), conhecimento do conteúdo (CC) e conhecimento tecnológico (CT).
2.2 – Competência TIC
Para que ocorra a integração das tecnologias no ambiente educacional, segundo Costa (2012), é necessário desenvolver a Competência TIC que para ele é entendida como
[...] a possibilidade de mobilização de capacidades, conhecimentos e atitudes em situações de ensino e aprendizagem, em que o uso das tecnologias é relevante para resolver com sucesso os problemas aí suscitados (COSTA, 2012, p. 87).
Sendo assim, uma questão colocada pelo autor é: quais as “competências que educadores e professores devem ter para serem capazes de interpretar e interiorizar o papel e o lugar das TIC na escola?”(COSTA, 2012, p. 87).
Costa (2012) apresenta um referencial de macro competências TIC para que os professores possam integrar as tecnologias na educação. Para a análise deste trabalho organizamos as macro competências TIC, apresentadas por ele em duas categorias principais: “Formação na escola” e “Conhecimento Técnico”. Essa organização se deu em função do que observamos durante o desenvolvimento do processo de formação proposto para o desenvolvimento desta pesquisa.
Para a categoria Formação na Escola selecionamos as macro competências TIC a serem desenvolvidas ou que já podem fazer parte do repertório pedagógico das professoras. São elas: a professora
possui conhecimento atualizado sobre os recursos tecnológicos e seu potencial de uso educativo.
acompanha o desenvolvimento tecnológico no que implica a sua responsabilidade profissional.
acessa, organiza e sistematiza a informação em formato digital (pesquisa, seleciona e avalia a informação em função de objetivos concretos).
compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende. (COSTA, 2012, p.90)
Para a categoria Conhecimento Técnico selecionamos as seguintes macro competências TIC, a professora
executa operações com hardware e software; observa regras de segurança no respeito pela legalidade e princípios éticos.
executa operações com programas ou sistemas de informação online e/ou offline (acessa à internet, pesquisa em bases de dados ou diretórios, acessa a obras de referência, etc).
comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma síncrona e/ou assíncrona através de ferramentas digitais específicas. elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para
diferentes públicos, em contextos diversificados.(COSTA, 2012, p.90)
Além das macros competências anteriores, Costa (2012) também apresenta mais duas a seguir, mas que não serão foco da nossa discussão, pois não foram objeto de nossas análises, a professora
conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliação e/ou de investigação.
utiliza o potencial dos recursos digitais na promoção do seu próprio desenvolvimento profissional numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.(COSTA, 2012, p.90)
Dessa forma, para que aconteça uma integração e o consequente uso efetivo e consciente das tecnologias digitais na prática pedagógica, é fundamental que o professor assuma para si a responsabilidade de desenvolver a competência TIC necessária.
2.3 – Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão
Costa (2012, p. 97) apresenta como referência de formação para professores o Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão. O objetivo de um processo de formação com base nesse modelo é o de promover entre os professores e formadores, por meio da troca de experiências, um ambiente colaborativo e reflexivo sobre a integração das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o autor, esse modelo não ocorre de maneira linear. É uma formação que vai sendo construída por meio de um processo periódico e subjetivo, estruturado em cinco fases: Visão, Plano, Prática, Interação e Reflexão.
Apresentamos a seguir um resumo dessas cinco etapas apresentadas com mais detalhes em Costa (2012):
1. VISÃO – é o momento em que o professor deve responder as questões essenciais, como: Por que, para quê e como utilizar as tecnologias?
2. PLANO – o professor decide, também com a ajuda dos formadores e colegas, as atividades que os alunos realizarão com recurso das tecnologias disponíveis na escola;
3. PRÁTICA – Constitui o momento em que as ideias incluídas são sujeitas à prova e as dificuldades emergem.
4. INTERAÇÃO – Espera-se precisamente que o professor interaja e discuta com o formador ou com os colegas sobre o processo e os resultados;
5. REFLEXÃO – O professor reflete individualmente sobre o modo como as atividades decorreram. (COSTA, 2012, p. 98-99):
Figura 2 – Etapas e ciclo do trabalho do professor - Fonte: Costa (2012, p. 98)
É possível verificar que o modelo f@r conforme apresentado anteriormente na figura 2 como um modelo de formação de professores está mais direcionado para a realização de ações que podem ser oportunizadas em situações reais de discussão colaborativa e de sala de aula.
Para estruturação do modelo f@r, Costa (2012) discorre, trazendo algumas reflexões sobre alguns modelos de formação de professores com vistas à integração das tecnologias. Dessa maneira, especificamente acerca do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo – CTPC, a discussão apresentada por Costa (2012) contribui para a constituição do modelo f@r, na medida em que identifica e orienta adequadamente sobre os conhecimentos necessários para que os professores possam desenvolver as habilidades e competências tecnológicas e pedagógicas necessárias para interiorizar e integrar as mais recentes tecnologias, em sua prática profissional de uma maneira crítica e reflexiva.
Ao pensarmos no grupo de formação que foi objeto desse estudo, é importante destacar que ele já estava constituído desde 2010 e tinha como característica principal, a diversidade. Já possuía uma identidade estruturada e um histórico consistente de participação no processo de formação em um espaço colaborativo.
Nesse sentido, verificamos que já havia um ambiente de discussão e colaboração, no qual as professoras se sentiam à vontade para o diálogo. Sobre a prática da formação, Imbernón (2010) traz algumas orientações que podemos identificar no nosso grupo de formação, entre elas destacamos:
Criar na formação um ambiente adequado para o debate, à troca e para a reflexão. Refletir e compartilhar com os professores as condutas educativas, as realizadas e as desejadas, para motivar o desenvolvimento de novas condutas. Compartilhar boas práticas. Estimular a experimentação de novas práticas educacionais e submetê-las ao debate. (IMBERNÓN, 2010, p. 111)
Ao considerarmos o grupo de formação, sujeito desta pesquisa, verificamos a necessidade de se fazer um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação- Reflexão apresentado em Costa (2012). Assim como Costa (2012), acreditamos que esse modelo não ocorre necessariamente de maneira linear.
Enquanto Costa (2012), em seu trabalho, apresenta o modelo estruturado em cinco etapas, o desenvolvimento desta nossa pesquisa mostrou a necessidade de sete etapas para que fosse possível uma análise mais aprofundada, a saber: Estudo, Decisão, Preparação, Interação, Reflexão Individual, Prática na Escola e Reflexão Conjunta. Passaremos a denominar esse modelo aprimorado como “modelo Refletic” e consideramos esse termo adequado ao nosso modelo de formação de professores, pois remete diretamente a ideia de movimento de reflexão viabilizado por cada uma das etapas no estudo, seleção, elaboração, reelaboração e realização das atividades envolvendo softwares educativos. Esse movimento de reflexão contribui para que os professores, mesmo que em níveis diferentes, realizem a construção-consolidação-mobilização de conhecimentos tecnológicos pedagógicos, favorecendo a integração das tecnologias da informação e comunicação na prática profissional.
Apresentamos a seguir as sete etapas que propomos e que se fizeram presentes durante a realização do processo de formação:
1. ESTUDO – é o momento em que as professoras participantes respondem as
questões fundamentais para o início da sua participação no processo de formação: por que, para quê e como utilizar determinado software educativo?
2. DECISÃO – a partir da discussão nos encontros do grupo de formação as
professoras elaboram a atividade utilizando software educativo a ser desenvolvida com os recursos disponíveis na escola.
3. PREPARAÇÃO – é o momento em que as professoras apresentam, no
próprio grupo, uma prévia das atividades previstas para serem desenvolvidas na escola. Esse momento é realizado durante os encontros de formação.
4. INTERAÇÃO – esse é um momento coletivo em que as professoras conversam com o grupo sobre a realização da atividade, o que precisa ser melhorado, o que esta de acordo etc.
5. REFLEXÃO INDIVIDUAL – a professora reflete individualmente sobre as
contribuições dos outros professores para a reelaboração da atividade. Ou seja, o momento individual em que a professora reflete sobre a realização da atividade.
6. PRÁTICA NA ESCOLA – a professora assume seu protagonismo e realiza a oficina na escola para os demais professores da unidade escolar em que atua. É o momento em que as professoras vão para suas escolas desenvolver atividades (oficinas) preparadas nas etapas anteriores. Esse momento é realizado em horário de trabalho coletivo para os demais professores da unidade escolar.
7. REFLEXÃO CONJUNTA – momento em que o grupo se reúne para a
reflexão coletiva sobre o processo de formação como um todo. O conhecimento construído durante o processo de formação passa a ser compartilhado e a fazer parte do repertório pedagógico do grupo de formação.
De acordo com a estrutura apresentada e como pode ser observado na figura 3, além de considerar as etapas já mencionadas no estudo de Costa (2012), entendemos a necessidade de duas etapas específicas sobre as oficinas: “prática na escola” consolidada pela realização das oficinas nas escolas e a “reflexão conjunta”, que é o momento em que o grupo se reúne para a reflexão coletiva sobre o processo de formação como um todo.
Outro ponto a ser destacado é que no modelo RefleTic, damos ênfase ao desenvolvimento de atividades, envolvendo softwares educativos como um meio para a utilização dos recursos tecnológicos.
Além dos elementos apresentados anteriormente esse aprimoramento também foi necessário, pois o modelo proposto por Costa (2012) tem em sua terceira etapa “prática”, a experimentação com os alunos. No nosso caso, essa “prática” é apresentada na sexta etapa e foi realizada exclusivamente com os professores da própria escola, em horário de trabalho pedagógico coletivo por meio da realização de oficinas, cuja temática foi a integração das recentes tecnologias na sala de aula por meio de atividades envolvendo softwares educativos.
Dessa forma, o modelo que utilizamos ficou da seguinte maneira:
Figura 3 – Diagrama do modelo RefleTic, aprimorado de Costa (2012)
É Importante destacar que todas essas etapas, apesar de serem apresentadas seguindo uma linearidade, são cíclicas, destacamos. Ou seja,
verificamos que, ao longo de todo o processo de formação que propomos às professoras, à medida que sentiam necessidade, retornavam para uma ou mais etapas que julgavam ainda não ser consolidada. Durante as apresentações, algumas professoras no próprio encontro reelaboravam as atividades, enquanto outras precisavam de outro encontro para apresentar. Ou seja, elas precisavam ver as outras professoras apresentarem para se sentirem seguras na reelaboração de sua apresentação.
Semelhantemente ao modelo f@r, consideramos também para o desenvolvimento do modelo RefleTic, o referencial Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo - CTPC, pois pelas mesmas razões consideradas por Costa (2012), concordamos que o CTPC apresenta e detalha com propriedade cada um dos conhecimentos integrantes, bem como suas inter-relações para uma efetiva integração dos atuais recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Uma