The cellular fate of CEL-HYB

Para Bruner (1973), a competência é um termo que abrange um vasto conjunto de perícias e os seus desdobramentos apropriados.

A competência engloba a intenção, os feedbacks (feedback interno, sensorial; feedback periférico, efector; conhecimento do resultado) e os padrões de acção que medeiam entre ambos.

Bruner (1973) sublinha a existência de dois tipos de acção:

a) a acção específica (skilled action), a qual implica a intenção de produzir um dado efeito através da acção motora do próprio;

b) a actividade manipulatória específica (skilled manipulatory activity), definida por regras de combinação de meios para alcançar os resultados intencionais, ou seja, envolve a construção de comportamentos e não tanto a aquisição de respostas.

Bruner (1973) considera ainda que o conjunto de competências envolvidas na relação mãe - filho, referidas por Bowlby (1969) corresponde à organização da acção específica precoce (early skilled action).

As formas da competência precoce podem ser divididas naquelas que regulam a interacção com outros membros da espécie e naquelas que estão envolvidas no domínio sobre os objectos, ferramentas, sequências de acontecimentos espacial e temporalmente ordenadas. Ambas as formas estão dependentes uma da outra, dada a importância da imitação e da modelagem no domínio das perícias (Bruner, 1973).

Bruner (1973) atribui uma importância fulcral no desenvolvimento da competência precoce ao "domínio do brincar" ("mastery play"), cuja sua forma é a combinação de meios e fins através do brincar, e que consiste, precisamente, em estender a novos limites as perícias já alcançadas.

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Brincar tem o efeito de maturar algumas rotinas modulares para incorporação mais tarde em programas de acção mais circundantes, mas nem todas as formas de acção necessitam de exercício como a manipulação requer (Bruner, 1973).

Os constituintes do padrão motor maturam por si próprios. Devido a factores internos pré- fiincionais, eles aparecem num certo estádio do desenvolvimento formados e prontos. A sua aplicação a configurações de estímulos externos é algo que tem de ser aprendido. Sempre que a acção envolve a aplicação serial de constituintes ao estímulo externo com o objectivo de alterar um estado do mundo, então o exercício é particularmente necessário. Para que o exercício seja altamente flexível, o brincar deve precedê-lo (Bruner, 1973).

Aprender a lidar com os mundos animado e inanimado é uma pré-ocupação importante da infância: "a criança que brinca avança para novos estádios de mestria real", segundo a "Teoria do Brincar" de Erikson(1952).

A modelagem ("modeling") é um aspecto da competência e um meio poderoso para transmitir comportamentos de padrão elevado - aprendizagem observacional. Para que a criança faça essa aprendizagem observacional, ela tem de estar apta a construir comportamento complexo para poder experimentar o modelo. Na criança, a imitação dos padrões do adulto não se realiza directamente mas através da incorporação na brincadeira (Bruner, 1973).

A aprendizagem inicial da competência proporciona os meios para a criança entrar na observação - actividade de brincar, de facto, o domínio preliminar da competência constitui a base para a utilização da modelagem e para a concretização da imitação (Bruner, 1973).

O crescimento da competência na criança está intimamente ligado ao comportamento intencional, auto-iniciado, para o qual deverá ter oportunidade para iniciar e manter a acção na brincadeira e levar a cabo intenções, permitindo-lhe a coordenação dos feedbacks e conhecimento do resultado (Bruner, 1973).

Uma grande parte da ordem no comportamento específico precoce, provem de fontes biológicas internas, e é modelada mas não construída pelo ambiente. Em primeiro lugar, comportamento

específico é "libertado" por objectos apropriados no meio ambiente, apresentados sob condições apropriadas (Bruner, 1973).

Uma análise da aquisição das perícias seguintes a este estádio inicial, pré-adaptado, sugere que a capacidade para a construção apropriada de acções específicas, designadas para alcançar fins intencionais, é operativa: os actos específicos são construídos pelos desdobramentos seriais das subrotinas constituintes. Estes actos são construídos de modo a ajustarem-se aos requisitos da tarefa, a qual pode ser concebida como incorporando a hipótese acerca de como realizar uma dada intenção sob determinadas condições (Bruner, 1973).

O papel da aprendizagem é modelar e corrigir essas construções para encontrar a natureza idiossincrática das instâncias particulares das tarefas enfrentadas. Muito da tarefa de aprendizagem de colocar os actos constituintes juntos para o conhecimento apropriado dos objectivos intencionais ocorre na brincadeira (Bruner, 1973).

A brincadeira da infância é vista como um precursor do trabalho. A relação da brincadeira na infância com o funcionamento adulto é importante. Brincar serve como a base para o desenvolvimento de competências interpessoais e da habilidade para interagir com os outros socialmente, bem como, uma crença internalizada no domínio ou mestria das tarefas .0 trabalho tem as suas origens nos esforços da infância precoce: as crianças aprendem através da brincadeira a dominar-se a si próprias e ao seu meio ambiente (Krueger, 1990).

Erikson (1952) enfatiza a competência como uma virtude desenvolvida na infância, a qual "caracteriza aquilo que eventualmente se torna trabalho". As crianças brincam pelo prazer consciente disso porque brincar é divertido. Em parte, o divertimento está na experiência de domínio. Daí Piaget (1965) denominar brincar de "prazer funcional" e White (1963) refere-se a ele como "o sentimento de fazer algo, de ser activo ou efectivo, de ter uma experiência em algo" (Krueger, 1990).

Murphy (1962) observou respostas diferentes em crianças que desde o nascimento fizeram coisas para si próprios em oposição a ter alguém a fazê-lo. Observou a capacidade das crianças em ter prazer consigo mesmas e, também, que a sua actividade estava estritamente conectada a uma sensação de triunfo: "Eu consigo fazer isso". O sentimento satisfatório de alegria em ser um recipiente passivo dos esforços realizados por outro é distinguido da alegria de triunfo em si própria

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e nas suas actividades, a satisfação que está particularmente associada com a brincadeira e o trabalho. A experiência de domínio, de triunfo positivo, é uma troca gratificante com o meio ambiente do próprio e, leva-o a uma posterior avidez e motivação para responder ao meio ambiente, bem como, à expectativa optimista de futuro domínio (citado em Krueger, 1990).