Causes of migration

Ao debruçar-nos sobre a história das metodologias e abordagens de ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras, pudemos constatar que nelas não há um espaço reservado para a prática de leitura literária nem para uma reflexão específica sobre o que poderia implicar a realização dessa prática. Por isso, de forma geral, o que é possível observar nos livros didáticos de ELE é a presença da literatura ao serviço dos conteúdos gramaticais: a literatura para ilustrar ou exemplificar determinados itens do campo gramatical.

No Brasil, de forma específica, devido ao alto grau de desenvolvimento da reflexão sobre o ensino de línguas estrangeiras em diversas instituições, alguns autores defendem a presença da literatura nessa prática de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, entre eles Serrani-Infante (2005), quem trabalha no campo da Análise do Discurso. Em seu livro

Discurso e cultura na aula de língua, a autora dedica o capítulo III à literatura e ao ensino de

língua. Partindo da observação das tendências predominantes no ensino ao longo das últimas décadas, principalmente de línguas estrangeiras, constata que nos enfoques nocional- funcionais não há presença de textos literários, uma vez que essas abordagens priorizam o uso funcional da língua, com predomínio de diálogos recortados do cotidiano da vida real a través dos quais, por exemplo, pedir informação, se desculpar, etc:

Uma das razões alegadas frequentemente ou implícitas nas propostas didáticas tem sido que os textos literários teriam relativamente pouca aplicação em usos linguísticos funcionais, especialmente em contexto da vida diária. Metodologicamente, nesses enfoques preponderavam os procedimentos dialógicos na interação, com temáticas cotidianas, como compra-venda, pedidos de permissão para ações ou desculpas em interações do dia-a-dia e assim por diante (ibid., p. 47).

Serrani justifica e defende a inclusão de textos literários na prática de ensino/aprendizagem de línguas, junto a outros não literários, “pelo princípio de [que] quanto mais amplo o leque de gêneros discursivos trabalhados, mais ampla será a possibilidade de desenvolvimento da capacidade textual discursiva” (ibid.).

Assim, a autora apresenta uma proposta baseada em um trabalho discursivo “intra e interlinguístico”33 nas diferentes práticas verbais (expressão e compreensão escrita e oral), por meio de práticas pré-pedagógicas que permitem que o professor possa preparar os temas linguísticos, discursivos e sócio-histórico-culturais a serem focados nas aulas de leitura e evitar, assim, a leitura como mera decodificação (cf. id., p. 75). A pesquisadora considera que língua e discurso são interdependentes e que a “língua não preexiste ao discurso” (ibid.); por essa razão não considera necessário o trabalho prévio para aquisição de estruturas e de léxico, que só mais tarde viriam a ser efetivamente usados e, nesse sentido, sua proposta é a de trabalhar com os textos logo de início, não sendo o ensino de estruturas lingüísticas um requisito prévio (cf. ibid., p. 63).34

A autora propõe o uso de todo tipo de texto, visando que o professor de língua seja um mediador cultural; para tal, o procedimento consiste, num primeiro momento, na realização de oficinas de compreensão e produção discursiva, e, posteriormente, na leitura dos textos – prática na qual os alunos podem debater e escrever com os colegas e com o professor (cf. ibid., p. 47).

Outra proposta de inclusão da literatura na prática de ensino de língua estrangeira, desta vez restrita aos cursos conhecidos como “instrumentais de leitura”, é realizada por Jover-Faleiros (2006); passaremos aqui, a resenhá-la de forma breve. A estudiosa aborda o estudo da experiência de leitura literária num curso de francês instrumental para brasileiros e visa analisar a reação dos aprendizes em contato com a materialidade do texto. Para tanto, ela realizou uma experiência com os alunos e observou seus processos de “construção de sentido” num exercício dividido em duas etapas. Na primeira, o aluno, após a leitura, respondia por escrito a certas questões; na segunda, após relerem o que haviam escrito na primeira fase, passava a realizar a discussão sobre o texto lido e sobre as respostas do questionário aplicado, o que era registrado pela pesquisadora (cf. ibid., p. 138). Após a análise dos registros coletados na experiência, esta conclui:

Se a pedagogia do escrito desenvolvida na França na década de 1980 buscava assegurar ao aluno que podia ler em língua estrangeira, uma das possibilidades da

leitura literária é ser potencialmente plural, ou seja, asseguramos ao aluno que ele pode fazer outras leituras. Leituras que ultrapassem o nível informativo do

texto, relacionando-o com outros conhecimentos e leituras. [...] nossos alunos devem produzir conhecimento por meio de suas leituras e o contato com textos literários é

33 _{Serrani (2005) usa os termos intradiscurso e interdiscurso, oriundos de Pêcheux (1988). O intradiscurso é a}

dimensão linear da linguagem e o interdiscurso é a dimensão vertical do discurso, que remete às memórias implícitas que o atravessam – explica a pesquisadora.

uma das maneiras de estimular uma leitura mais reflexiva por várias razões

(grifos nossos) (ibid., p. 211).

Como podemos observar, tanto Serrani-Infante (2005) como Jover-Faleiros (2006) apóiam o uso do texto literário nas aulas de língua estrangeira. A primeira porque vê no texto grande utilidade para trabalhar os aspectos culturais e fugir das propostas “utilitaristas” da didática de línguas; a segunda, para ajudar no processo de reflexão e construção de significados na leitura de textos em língua estrangeira. Nossa proposta, nesse sentido, apresentará uma certa especificidade: vai se centrar no efeito que o contato com a materialidade do texto literário pode ter no processo de ensino/aprendizagem da língua estrangeira para o sujeito aprendiz.