supervisores, psicólogos etc.)dentro da relação educativa. O não dito (assim identificamos essas situações) nos remete aos processos mais ou menos inconscientes que perpas- sam nossas relações, e diz respeito tanto aos aspectos rela- tivos ao universo social como aos relativos às experiências e vivências das pessoas que estão envolvidas nas relações. Dentro dessa dinâmica, o educador, ao assumir um lugar instituído/instituinte, põe em movimento um projeto que diz respeito tanto ao meio social em que está inserido como aos processos individuais relativos aos seus desejos – geralmente inconscientes e imprevisíveis.
Entender o ato de educar como projeto significa inse- rir a ação do educador num vir-a-ser histórico, numa relação entre um passado, um presente e um futuro – dimensões temporais que também são circunscritas tanto pelo univer- so social como pelos indivíduos (pelas suas experiências). Nesse sentido, Rios esclarece:
Ao organizarmos projetos, planejamos o trabalho que temos intenção de realizar, lançamo-nos para diante, olhamos para frente. Projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. E só há um momento de fazer o futuro – no presente. O futuro é o que viveremos como presente, quando ele chegar... trata-se de algo que se constata na nossa vivência do cotidiano. O presente ... traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memória, e o futuro enquanto vida projetada... É isso que garante a significação do processo histórico (Rios, 1997, p. 73).
O projeto se estrutura através dos ideais que as pes- soas constroem para si mesmas ao longo de suas vidas, o que está diretamente relacionado com os sentidos que elas atribuem a suas experiências; porém o projeto que se ins- creve no âmbito da educação tem uma característica muito específica: implica necessariamente um outro.
Tal afirmação nos permite olhar o processo educacio- nal de um outro ângulo, e nesse olhar o termo projetar as- sume um outro sentido: é a noção do projetar desenvolvido no contexto psicanalítico. Aqui, projetar indica a “operação pela qual o indivíduo expulsa de si e localiza no outro, pes- soa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos, e mesmo ‘objectos’, que ele desdenha ou recusa em si.” (Laplanche, & Pontalis, 1967, p. 477). Esta noção vincula-se à ideia de que a relação entre educador e educando estrutura-se com base em um jogo de transferências3 (no sentido psicanalítico
do termo) e reafirma essa ideia. Nesse jogo de transferên- 3 Freud assim define a transferência: “São novas edições, ou fac-símiles, dos impulsos e fantasias que são criados e se tornam conscientes durante o andamento da análise; possuem, entretanto, essa particularidade, que é característica de sua espécie: substituem uma figura anterior pela figura do médico. Em outras palavras: é renovada toda uma série de experiências psicológicas, não como pertencentes ao passado, mas aplicadas à pessoa do médico no momento presente.” (Freud, 1901[1975], p. 113). No universo educacional, a transferência poderá ocorrer com o professor pois este poderá tornar-se a figura a quem serão dirigidos os interesses dos estudantes.
cias ambos projetam para a relação, para o trabalho, para a aprendizagem, para os conteúdos programáticos, etc., ideais, qualidades e sentimentos que lhes dizem respeito, porém são inconscientes.
Os estudantes nem sempre correspondem às expec- tativas dos educadores. Os primeiros, que também têm de- sejos, expectativas, vontades etc., confrontam os segundos, deixando-os a “ver navios”, “sem tapete”. O inverso também é possível: às vezes os educadores deixam os educandos perplexos, “sem rumos”. Aqui cabe retomar uma considera- ção de Mauco:
O diálogo do educador e da criança é duplo. Ele se expressa sobre dois planos: inconsciente e consciente, que se ignoram mutuamente. É portanto de fato um diálogo a quatro
vozes. A energia psíquica dos desejos que permanecem
inconscientes entre os adultos e a criança determina a natureza de sua relação mais profundamente o que não pode tornar o diálogo verbalizado (Mauco, 1967, p. 249 – destaques no original).
A indisponibilidade para a escuta das manifestações inconscientes – sejam as suas, sejam as do outro – deixa muitos professores e educadores em geral sem entender o que acontece em seu fazer pedagógico, principalmente quando se defrontam com situações em que se sentem confrontados, seja em sua autoridade, seja em seu poder (advindo do lugar institucional que lhes é atribuído), seja em seus valores ou outros aspectos
Aquino, num estudo sobre a relação entre professor e estudantes, revela que esta relação se caracteriza como um “violento jogo de forças (ativas e reativas) com vistas à normatização da conduta alheia.” (Aquino, 1996, p. 156). Isto significa que na relação pedagógica – e aqui, mais especificamente na relação entre professor e estudante – não há, nas palavras de Aquino, “placidez ou completude”, mas um constante redimensionamento dos “lugares” que os envolvidos na relação atribuem entre si, o que resulta num “ininterrupto campo de luta, sujeito a perdas e danos – o que significa um constante estado de tensão e embates imaginários, quer em relação ao lugar do outro, quer em relação ao próprio lugar.” (Aquino, 1996, p. 156 – destaques no original).
Aquino chega a essa conclusão analisando os dis- cursos construídos a partir dos “lugares” que, pela força da instituição, são ocupados pelos envolvidos na relação do processo de ensino/aprendizagem. Esses discursos são operacionalizados de tal forma que normatizam os compor- tamentos, as atitudes, etc.
Percebemos, por outro lado, que a perspectiva de- senvolvida por Aquino nos leva a entender a relação entre professor e educando como um “círculo vicioso”, que ex- pressa uma redundância entre “ação e reação” em que, pela impossibilidade de superar os conflitos, não há espaço para uma atitude reflexiva acerca das relações que se estabele- cem no cotidiano escolar.
Nossa compreensão da relação, quanto ao aspecto assinalado, é bastante diferente. Entendemos que a relação educativa – uma vez compreendidos aspectos até então implícitos nas relações – permite aos educadores e educan- dos uma atitude mais reflexiva, atitude que pode revelar os mecanismos individuais, coletivos e institucionais que pro- duzem e reproduzem o cotidiano escolar.
Esta última consideração nos leva a pensar que toda prática pedagógica se inscreve num campo social deter- minado por vários fatores - econômicos, sociais, políticos, antropológicos, etc. (Barbosa, 1998a), e também por fatores de ordem psicológica, que dizem respeito aos mecanismos inconscientes implícitos nas relações. Neste sentido, enten- demos que o educador sempre se confrontará com a cons- tituição pulsional de seus estudantes, ou seja, com manifes- tações inconscientes, e, sendo assim, ele deve ser capaz “[...] de inferir, a partir de pequenos indícios, o que está se passando na mente imatura desta [criança], de dar-lhe a quantidade exata de amor e, ao mesmo tempo, manter um grau eficaz de autoridade” (Freud, 1932[1975], p. 183).
Isso não significa que o professor deva assumir o papel de “analista” de seus educandos, aplicando-lhes o método psicanalítico para esclarecer o papel do inconscien- te em suas vidas acadêmicas. O que podemos depreender da formulação de Freud é que este profissional deve ter uma postura de “escuta clínica” em relação às demandas que seus estudantes depositam na relação, uma postura que pressupõe uma implicação-distanciamento, o que lhe possibilitará estar efetivamente copresente na situação, sem perder sua especificidade e sua competência.
Tal perspectiva possibilitará ao professor reconhecer elementos até então desconsiderados em sua prática peda- gógica, bem como reapropriar-se da experiência abrindo-se para o desconhecido e disponibilizando-se para a alteração4
(e por consequência para a heterogeneidade), para a escuta do inefável.
Esta posição remete o professor às questões que estão subjacentes aos comportamentos de seus educandos bem como ao jogo dos sentidos que sustentam as posições de cada um na situação pedagógica, um jogo permeado de conflitos, contradições, exasperações, agressões..., confli- tos inevitáveis e necessários para que os estudantes pos- sam exercer sua autonomia.
Em outro lugar (Martins, 1998), discutindo questões relativas à relação pedagógica, escolhemos uma metáfora para a ela nos referir. Nós a denominamos de “pescaria da traíra”. A traíra é um peixe que, quando morde um anzol, nada rapidamente, puxando a linha com certa força, tentando se desvencilhar daquilo que a prendeu. Se o pescador não tiver paciência de trazer o peixe, soltar a linha, trazer o peixe, soltar a linha, trazer o peixe... quantas vezes forem neces-
4 Entendemos por alteração o processo a partir do qual o sujeito se transforma (se converte em outro) sem perder sua identidade, em função de influências (que podem ser positivas ou negativas) exercidas pelo outro (ou outros). De um modo geral, a alteração implica efeitos mais ou menos recíprocos entre pessoas, portanto, modificações. (cf. Ardoino, 2000b: 195-196).
sárias, corre o risco de perdê-lo. Podemos pensar a relação entre professor e educando a partir dessa metáfora, visto que o professor, ao “fisgar”, ou melhor, ao estabelecer um vín- culo com o educando, estará sujeito a testes, contestações, agressões, projeções etc.; e se ele não tiver paciência, não assegurar o espaço de expressão para as demandas que ali são depositadas, corre o risco de “perdê-lo”.
Cumpre lembrar que o exercício de tal posição traz em si mesmo uma série de dificuldades para o educador, e se ele não tiver clareza do que se passa, dificilmente estará disponível para as vicissitudes próprias à relação. A dispo- nibilidade do professor poderá ser alcançada supondo-se várias situações: o reconhecimento de suas implicações em seu quefazer profissional, que lhe possibilitará reconhecer seus limites e possibilidades; o estabelecimento de uma relação que privilegie a heterogeneidade; o reconhecimento de que tal relação, por suas implicações e sua heterogenei- dade, inscreve-se na ordem do imponderável, do imprevisto, daquilo que escapa.
No contexto escolar, assumir a heterogeneidade, a diferença, significa assumir que nem toda técnica, nem toda estratégia, é boa para todos; que nem todo o mundo aprende da mesma forma e no mesmo ritmo. A diferença e a alteração – ou seja, o jogo das influências mútuas – dispõem a relação numa temporalidade que lhe é própria e que muitas vezes contradiz a trajetória estipulada pela organização escolar para os estudantes. Ardoino, utilizando-se das metáforas de trajetória e do caminhante, assim explicita essa questão:
Pode-se dizer, de uma certa maneira, que os alunos, supostamente normais, que entram em tal idade... na mesma escola ou em escolas equivalentes, ao mesmo tempo, vão conhecer um trajeto análogo, um trajeto modelizado da mesma maneira. A trajetória é um trajeto, um itinerário organizado. Ao mesmo tempo, o ministro da educação, o reitor dessa universidade, o chefe do estabelecimento escolar, pensam absolutamente de forma natural a massa de alunos que eles devem administrar em termos de fluxo, de input, de output, de trajetória. Se essa trajetória modelizada é interrompida, temos o fracasso, não há outra saída. (...) Mas, ao mesmo tempo, cada um dos alunos, deve ainda ser considerado em termos de caminhante5. Enquanto a trajetória é uma imagem emprestada da astrofísica... a ideia de caminho está ordenada em função da intencionalidade, da afetividade, mas também das resistências, também do ritmo biológico próprio de cada um(Ardoino, 1998b). Apesar de a Modernidade, em razão das exigências econômicas, indicar-nos uma abordagem do fenômeno edu- cativo em termos de “trajetória”, faz-se necessário que, ao mesmo tempo, “cada professor, cada formador... deve ser capaz de pensar a relação com o parceiro em termos de
5 Ardoino se inspira nos versos de A. Machado para desenvolver suas ideias. Os versos são os seguintes: “Caminante so tus huellas/ el camino y nada más./ Caminante no hay caminos/se hace camino al andar.” (In BOHOSLAVSKY, 1991 : 27 - epígrafe).