Com o intuito de compreender os processos de produção das experiências de gênero das crianças inseridas num contexto público de Educação Infantil, tomamos de empréstimo o conceito de gênero oriundo das teorias feministas, pois compreendemos que nas últimas décadas, tal construto permite a identificação e análise dos modos como são produzidas as construções socioculturais em torno de mulheres e homens, meninos e meninas. O conceito de gênero também nos possibilita compreender como tais construções influenciam e são influenciadas por realidades históricas, por ideologias e por relações de poder, em função do seu caráter dialético (SCOTT, 1995).
Para Carvalho (2012), diversas compreensões acerca do conceito de gênero residem e convivem no interior dos estudos feministas. Para essa autora, a palavra gênero (do inglês
gender) foi historicamente empregada para designar variações de formas masculinas e femininas na linguagem e foi apropriada pelas feministas de tradição anglo-saxã, como um termo capaz de contrastar com sexo interpretando, deste modo, o masculino e o feminino
como construções socioculturais e históricas. De acordo com Marília Pinto de Carvalho (2012, p. 403), há, entretanto, outras definições mais recentes de gênero que não se opõem a sexo, mas englobam também a compreensão do que seja “sexo dentro de um conceito socialmente elaborado de gênero, uma vez que assume que as próprias diferenças entre os corpos são percebidas sempre por meio de codificações e construções sociais de significado”. A autora afirma que, nessa perspectiva, “o gênero não seria um conceito útil apenas na compreensão das interações entre homens e mulheres, mas um componente importante dos sistemas simbólicos e como tal, implicado na rede de significados e relações de poder de todo o tecido social” (CARVALHO, 2012, p. 403).
Carvalho (2012), fundamentada em autoras como Joan Scott, (1995) e Linda Nicholson (2000), afirma que o conceito de gênero é uma categoria teórica que busca compreender “um conjunto de significados e símbolos construídos sobre a base da percepção da diferença sexual, os quais são utilizados na compreensão de todo o universo observado, incluindo as relações sociais e, mais particularmente, as relações entre homens e mulheres” (CARVALHO, 2012, p. 404). Segundo essa autora:
O gênero é utilizado também na compreensão de todo o universo observado, não apenas na nossa percepção de identidades individuais. O conjunto de símbolos estabelecido em cada sociedade, a partir da observação das diferenças sexuais, pode também servir para interpretar e estabelecer significados que não têm relação direta com o corpo, a sexualidade, nem as relações entre homem e mulher, categorizando, em termos de masculino e feminino, as mais diversas relações e alteridades da natureza e da sociedade, conforme cada compreensão cultural e histórica (CARVALHO, 2012, p. 404).
Outra definição que o conceito assume, tal como propõe Carvalho (2012), muda o foco das formas linguísticas que promovem a diferença entre homens e mulheres para as relações entre os gêneros. Segundo Connell e Pearse (2015) compreender as diferenças que são promovidas pela linguagem, é sem dúvida importante, contudo, esse exercício analítico não necessariamente fornece um arcabouço consistente para a compreensão das relações de gênero e aqui, em se tratando de crianças pequenas, isso se torna mais explícito. Para essas autoras, na vida cotidiana, o gênero é percebido (e, por muitos, vivenciado) como algo dado. Reconhecemos a nós mesmos e aos outros como homens e mulheres; meninos e meninas e, mais: realizamos nossos afazeres, nossas relações sociais e nossas atribuições com vistas a essa distinção. Estamos tão habituados com essa organização que elas parecem “naturalizadas” no seio da sociedade (WEST e ZIMERMMAN, 1987).
Tais arranjos derivam de um enorme esforço social que busca orientar o comportamento pessoal dos indivíduos. Ideias sobre comportamentos masculinos e femininos circulam das mais variadas formas no interior de nossa sociedade (por meio da legislação, mas também nas atitudes de pais, mães, professores e professoras, padres, etc.). Nesse sentido, Connell e Pearse (2015, p. 38) sugerem que “ser homem e ser mulher, então, não é um estado predeterminado. É um tornar-se; é uma condição ativamente em construção”. As autoras vão buscar inspiração em Simone de Beauvoir para evidenciar que a masculinidade e a feminilidade resultam de um processo de “fabricação” sociocultural e histórico, ou seja, os modos pelos quais nos tornamos pessoas generificadas (sujeitos de gênero) derivam de processos sociais distintos repletos de tensões e ambiguidades. Desse modo, as autoras sugerem que,
Não podemos pensar o ser homem ou o ser mulher como experiências fixadas pela natureza. Mas também não podemos pensá-los como uma imposição externa realizada por meio de normas sociais ou da pressão de autoridades. As pessoas
constroem a si mesmas como masculinas ou femininas (CONNELL e PEARSE, 2015, p. 39 – grifos das autoras).
As autoras pontuam que antes de qualquer coisa, o gênero se constitui no terreno das relações sociais nas quais os indivíduos e grupos atuam. Ou seja, o gênero é um construto individual metódico, recorrente e situado nas interações interpessoais (WEST e ZIMMERMAN, 1987), nas quais os indivíduos constroem o gênero ao passo em que são por ele produzidos. Isso faz com que o gênero se configure como parte constitutiva do tecido social, ou melhor, permite concebê-lo como uma estrutura social. Nas palavras de Connell e Pearse (2015, p. 47), “a manutenção de padrões amplamente difundidos entre relações sociais é o que a teoria social chama de ‘estrutura’. Nesse sentido, o gênero deve ser entendido como uma estrutura social”. Para elas, não se trata de uma estrutura social qualquer, mas de um tipo muito particular, pois envolve uma relação específica com os corpos femininos e masculinos. Portanto, “o gênero”, explicam as autoras, “é a estrutura de relações sociais que se centra sobre a arena reprodutiva e o conjunto de práticas que trazem as distinções reprodutivas sobre os corpos para o seio dos processos sociais” (CONNELL e PEARSE, 2015, p. 48).
Essa definição nos é importante na medida em que possibilita a percepção de que o gênero, assim como as demais estruturas da sociedade, é multidimensional, ou seja, diz respeito simultaneamente à produção da identidade, à divisão social do trabalho, às relações de poder e à sexualidade. Com isso Connell e Pearse (2015, p. 49) afirmam que padrões de
gênero podem variar de um contexto cultural para outro e, desse modo, “há certamente muita variedade entre as maneiras de pensá-los, mas ainda é possível pensar (e agir) entre as culturas em relação ao gênero”. Desse modo, as autoras nos conduzem a pensar que não existe uma masculinidade e uma feminilidade universais, mas que existem sim masculinidades e feminilidades no plural, que ora se articulam, ora concorrem, ora se contradizem quando se cruzam em contextos de relações sociais, como no caso da instituição de Educação Infantil.
As autoras compreendem que o gênero é um modo específico de corporificação
social37, compreendida como o processo histórico de conexão dos processos corporais às estruturas sociais. Para elas, a propriedade distintiva do gênero é que ele faz menção a estruturas corporais e processos ligados à reprodução humana:
Gênero envolve um conjunto de práticas sociais humanas – incluindo cuidados com crianças, parto, interação sexual – que mostram as capacidades de corpos humanos de parir, dar leite, dar e receber prazer sexual. Só podemos começar a entender o gênero se compreendermos o quão próximos os processos sociais e corporais se encontram (CONNELL e PEARSE, 2015, p. 113).
Tais capacidades corporais e as práticas pelas quais elas são realizadas constituem uma arena, “um campo corporal em que algo social acontece.” Entre esses acontecimentos estão as categorias culturais “homem” e “mulher” – e todas as outras categorias de gênero que uma dada sociedade defina, tais como: meninos e meninas, agressividade e docilidade; masculinidade e feminilidade, brutalidade e sensualidade, dentre outras) e “isso pode ser chamado de ‘arena reprodutiva’ na vida social” (CONNELL e PEARSE, 2015, p. 113).
Essa arena reprodutiva não diz respeito somente aos adultos, mas engloba também as crianças, pois o fato de que estas chegam ao mundo por meio da reprodução sexual, faz com que meninos e meninas precisem ser ensinados/as e cuidados/as para se tornarem a próxima geração de pais. Desse modo, “em grande parte, a maneira de cuidar das crianças é organizada no domínio do gênero” (CONNELL e PEARSE, 2015, p. 114).
Essas afirmações trazem implicações importantes para pensarmos os processos de socialização de gênero vivenciados na infância na medida em que possibilitam “perceber os diferentes poderes utilizados nas negociações cotidianas, e compreender os processos
37 As autoras partem do pressuposto de que a agência humana ocorre nos e por meio dos corpos dos sujeitos.
Desse modo, Connell e Pearse buscam compreender os modos pelos quais os processos corporais e as estruturas sociais se conectam pelo tempo. Segundo as autoras, “somam-se ao processo histórico no qual a sociedade é corporificada e os corpos são arrastados para a história”, processo ao qual Connell e Pearse (2015, p. 112) vão nomear como corporificação social, isto é, uma espécie de “pratica corporal reflexiva”, no caso das condutas sociais em que os corpos são simultaneamente agentes e objetos.
institucionais e socializantes que a criança vivencia” em seu ambiente social (FINCO, 2013, p. 174). Podemos considerar que, assim como nas seções anteriores – nas quais tratamos de conceituar a socialização de um modo amplo – existe uma ideia clássica da socialização dos papéis de gênero, denominada de teoria dos papéis sexuais (CONNELL e PEARSE, 2015). Nessa teoria, havia uma visão bem precisa de como as pessoas se apropriavam dos papéis de gênero. A ideia era bem simples e prática: os papéis sexuais eram adquiridos pela socialização, ou seja, diversas instituições como a família, a escola, os grupos de convivência e a mídia, por meio dos processos de socialização de gênero iam inculcando modos de ser menino e menina; homem e mulher. Connell e Pearse (2015) defendem que esse modelo de socialização de papéis de gênero há muito deveria ter sido abandonado, pois, dentre diversos fatores, não se trata meramente de adquirir traços, isto é, regularidades de caráter e, consecutivamente, de comportamentos apenas, mas também de construção de identidade, de luta por poder, etc. Outra importante crítica a essa teoria diz respeito ao fato de que, no processo de socialização de gênero, as crianças seriam sujeitos passivos e as instituições seriam ativas, quando bem sabemos que, meninos e meninas “não estão passivamente deixando as normas de gênero os impregnarem. Eles são constantemente ativos. Às vezes, aceitam divisões de gênero fornecidas por adultos e, às vezes, não” (CONNEL e PEARSE, 2015, p. 197). Nesse sentido, as autoras consideram que
Um bom balanço sobre como adquirimos o gênero precisa reconhecer ambas as contradições do desenvolvimento e o fato de que os aprendizes são ativos, não passivos. Precisa reconhecer a ação dos corpos no mundo social, uma vez que o aprendiz é ativo e corporificado. Precisa reconhecer o poder e a complexidade das instituições que ocupam o mundo do aprendiz. Precisa oferecer uma visão sobre as competências de gênero que são aprendidas e os diferentes projetos de vida nos quais são usadas. Precisa reconhecer a mudança histórica de todas essas coisas (CONNELL e PEARSE, 2015, p. 199).
No caso das crianças em contextos de cuidado e educação, o conceito de gênero, numa perspectiva relacional age não somente como índice de diferenças entre meninos e meninas, mas também como dispositivo que possibilita a reflexão acerca das relações que permitem visualizar o confronto e a negociação entre as inúmeras formas de masculinidade e feminilidades presentes no ambiente social das crianças. Torna-se, portanto, uma poderosa ferramenta de análise para compreensão dos modos como as crianças atuam na cultura particular que desenvolvem com seus pares (CORSARO, 2011) e nas relações que estabelecem com os adultos (FERREIRA, 2002a; BUSS-SIMÃO, 2012a).
Virgínia Morrow afirma que no âmbito da sociologia inglesa, com exceção da pesquisa no campo educacional (que assim como no Brasil, paulatinamente vem ascendendo o quantitativo de investigações), pouca atenção tem sido desferida às crianças no que concerne à construção de suas identidades de gênero e a articulação com as diferentes dimensões identitárias, tais como: a étnica, a religiosa, de classe social, dentre outras (MORROW, 2006). Para essa autora, as pesquisas sociológicas, ao buscarem demonstrar certa regularidade nas experiências de gênero de meninos e meninas, correm o risco de cair no erro da generalização, isto é, da universalização de discursos sobre as experiências de gênero produzidas e vivenciadas por meninos e meninas. Para Morrow, as categorias constituintes das identidades tais como classe social, idade, etnia, religião, dentre outras, se articulam e se amalgamam influenciando as infâncias das crianças e, consequentemente, suas identidades de gênero. Segundo a autora:
Trabalhos sociológicos recentes que enfatizam a agência das crianças, a importância do contexto social e a diversidade de experiências das crianças em relação às questões de gênero, começaram a ajudar a resolver algumas destas falhas, mas ainda há uma tendência em algumas das pesquisas de generalização, sobre “todos os meninos" e "todas as meninas"38 (MORROW, 2006, p. 93 – grifos da autora).
Essa mesma autora considera que, os processos de diferenciação de gênero e construção de identidade começam no seio das famílias, pois as práticas familiares são fortemente marcadas pelo gênero (MORROW, 2006). Nesse sentido, etnia e religiosidade são dimensões identitárias que se articulam ao gênero para estruturar as experiências de meninos e meninas na vida familiar de diferentes maneiras. Porém, no âmbito das relações com os pares, as crianças criam ativamente identidades de gênero através de suas interações com os outros, sejam eles/as mais novos/as ou mais velhos/as (THORNE, 1993; MORROW, 2006; CORSARO e AYDT, 2003; CORSARO, 2011). Nessas interações, as marcas sociais de gênero que são construídas pelas crianças na articulação com seus familiares, com sua religiosidade, com sua etnia e com suas classes sociais, são confrontadas nas relações que estabelecem com seus pares. Estas interações não são mera preparação para a vida futura (na idade adulta), mas são na realidade, fundamentais para que meninos e meninas possam compreender, produzir e ou se apropriar das identidades de gênero no aqui e agora, e desse
38 Recent sociological work that emphasises children’s agency, the importance of social context and the diversity
of children’s experiences in relation to gender issues has begun to help to address some of these failings, but there is still a tendency to generalise in some of the research about ‘all boys’ and ‘all girls’ (MORROW, 2006, p. 93 – livre tradução nossa).
modo, é preciso tomar o gênero como uma performance cotidiana que é recorrentemente aberta à reflexão e ao questionamento (THORNE, 1993).
Seja na família ou com os pares, de acordo com Márcia Buss-Simão (2012a, p. 200), as diferenciações estabelecidas pelas crianças entre o masculino e o feminino são construídas cotidianamente com base em aspectos culturais (tanto aqueles de ordem material quanto aqueles de ordem simbólica), e não com base na distinção de aspectos biológicos. Segundo a autora:
As crianças, ao nascerem, têm seu sexo definido pela genitália, todavia, no dia a dia as genitálias estão cobertas, o que leva a conclusão de que não podem definir o sexo por esse meio, simplesmente, porque não é visualizado. Já que o definidor do pertencimento sexual – os genitais – no cotidiano não está visível, as crianças vão reconhecendo e definindo o gênero em si mesmo e nos outros, por meio dos objetos, acessórios, cortes de cabelo, gestos, voz, etc. (BUSS-SIMÃO, 2012a, p. 200).
Desde o momento do nascimento, a diferença entre os sexos (marcadamente biológica) ocasiona situações distintas para a vida das crianças em que os adultos as diferenciam em dois grupos (feminino e masculino). Desse ponto de vista, “na busca por compreender como as crianças vivem esse processo [...] é preciso diferenciar dois aspectos distintos. Esse processo envolve duas etapas, uma primeira de adoção de uma identidade de gênero e uma segunda de
negociação de posicionamento das noções de gênero” (BUSS-SIMÃO, 2012a, p. 198 – grifos da autora).
Desse modo, portanto, torna-se necessário diferenciar a adoção de papéis masculinos e femininos e a construção da identidade de gênero das crianças (FERREIRA, 2002b). Para Manuela Ferreira, os papéis seriam modelos padronizados ou normas arbitrárias que uma sociedade estabelece/impõe para os indivíduos, que “ao definirem os seus modos de se relacionar e comportar, permitiriam a cada um/a conhecer/aprender o que é considerado (in)adequado para um homem ou mulher nessa sociedade e a responder a essas expectativas” (FERREIRA, 2002b, p. 03). Em contrapartida, a identidade dos sujeitos, para além da mera execução dos papéis sociais, “constrói o seu sentido de pertença por referência a múltiplas dimensões sociais como o género, classe social, sexo e idade, incluindo, neste caso, a sua condição institucional de pares e ‘alunos’ do JI39” (FERREIRA, 2002b, p.03). Ao pensar nas
identidades de gênero das crianças percebe-se que elas são construídas com base em relações sociais múltiplas e complexas e que, portanto, implicam negociações que permitem ora a
distinção entre modelos de gênero das crianças, ora a sua articulação em tais construções. Cabe ressaltar que, neste processo, o papel do adulto é crucial, pois este pode ser tanto um agente estimulador quanto constrangedor das ações, situações, vivências de gênero de meninos e meninas. Nesse sentido, as experiências de gênero das crianças são fortemente reguladas pelo olhar e, muitas vezes, pela aprovação ou não do adulto que com ela convive nos espaços sociais em que circula no seu cotidiano, dentre os quais destacamos as instituições de cuidado e educação.
Marcia Buss-Simão (2012a) afirma que essa primeira etapa, de adoção de uma identidade de gênero, ocorre entre os 2 e os 3 anos de idade, ou seja, nessa faixa etária, as crianças já dão conta de se definir como pertencentes a um gênero. Não obstante, nessa idade, mesmo tendo iniciado a construção de uma identidade de gênero, as crianças ainda estão longe de ter uma noção do posicionamento social inerente ao pertencimento a determinado gênero, isto é, o fato de as crianças se reconhecerem como meninos e meninas, não quer dizer que elas possuam uma ideia clara e consolidada das normas que regulam esse seu posicionamento, nem tampouco que este seja único e equivalente para todas elas (FERREIRA, 2002a; 2002b). Apesar de as crianças que frequentam as instituições de Educação Infantil começarem a se organizar socialmente em termos de gênero, e essa organização ser fundamental para que elas se identifiquem como meninas ou meninos,
[...] isso não significa que estejam cientes acerca do que conta como concepções, valores ou comportamentos de género considerados como "adequados" e muito menos que num contexto, para muitas novo, como o JI [Jardim de Infância40],
saibam aqueles que são convenientes para ali se tornarem membros de um ou outro grupo ou qual o tipo de comportamentos que essa pertença requer delas para que sejam aceites como tal (FERREIRA, 2002b, p. 03).
Ou seja, as negociações de um posicionamento das noções de gênero abarcam a compreensão de que, apesar de as crianças se considerarem membros de um determinado grupo de gênero (se identificando como meninos ou meninas), elas ainda não têm clareza sobre quais tipos de comportamentos são apropriados para os membros desse grupo. Para Buss-Simão (2013a, p. 944), por este prisma, o reconhecimento das crianças acerca da “identificação de gênero se dá ao longo da vida e não é baseada em seu conhecimento das coisas físicas e biológicas [genitália], per se, mas é baseada no seu conhecimento da linguagem de identificação social e cultural que caracteriza a sociedade na qual nascem”. De
acordo com Buss-Simão (2013a, p. 199):
Nas relações sociais que as crianças estabelecem, com seus pares, no cotidiano de uma instituição de educação infantil, o conceito de posicionamento para descrever o gênero [...] se constitui numa noção essencial. Constitui-se uma noção essencial porque permite compreender que, os modos possíveis das crianças construírem e assumirem o gênero, não decorre de uma inerência biológica concreta, nem de uma inerência social abstrata, mas sim, porque se confrontam e jogam em ações situadas, as quais são múltiplas, complexas, contraditórias e dinâmicas. Por serem dicotômicas e contraditórias, algumas vezes, as crianças se tornam resistentes e desafiam a imposição de estereótipos, noutras vezes, atualizam, reproduzem e acentuam esses mesmos estereótipos. Até porque, esses posicionamentos são inseparáveis das diferentes posições relativas de poder e dominância que as crianças, entre pares, ocupam nas relações sociais em que se cruzam categorias como gênero, idade, classe social, etnia, etc.
Na compreensão de Manuela Ferreira, quando analisado nesta chave, o conceito passa a ter um poder analítico que possibilita desconstruir a dicotomização e polarização entre os gêneros como identidades fixas, refutando a lógica simplista que concebe as relações entre o masculino e o feminino como construída na oposição entre um polo dominante (masculino) e