Cable curvado

Sabe-se, segundo Alliende e Condemarín (2005), que há diversos fatores envolvidos nesse complexo processo de ler108 e a maioria das professoras (04 = 80%) demonstrou ter esse conhecimento ao discordar da afirmação número 1 (A leitura proficiente de um texto depende apenas do leitor). A única exceção foi a professora H da UFPA que disse não concordar nem discordar disso. Poucos foram os alunos de ambas as instituições a

compartilharem a opinião de seus professores; esses números corresponderam a três (23%), na SIT, e 01 (14.2%), na UFPA.

Dizer que não concorda nem discorda dessa questão, como fizeram a professora H e mais cinco alunos da SIT, não seria considerado um problema tão sério quando se leva em conta que, ao não ter uma opinião formada, o sujeito pode simplesmente querer indicar que acredita que fatores ligados ao leitor são importantes, mas que não são suficientes. Dentro dessa perspectiva, o sujeito estaria corretíssimo, uma vez que se entende que foi com base nesse mesmo pensamento que a grande maioria discordou da assertiva.

Preocupante é o fato de seis (85.7%) alunos da UFPA e cinco (38.4%) da SIT tomarem essa ideia como verdadeira. É um sinal de que as atividades de leitura em sala de aula precisam enfatizar mais outros aspectos que não apenas aqueles ligados ao leitor.

Falamos nessa pesquisa sobre a influência que os interesses podem acarretar para a compreensão de qualquer texto, com isso concordam Galisson e Coste (1976) e o Conselho da Europa (2001). Três (60%) das cinco professoras, todas da UFPA, demonstraram estar a par disso ao concordar com a afirmativa 2 (É mais fácil ler textos interessantes em português). Discordaram duas (40%) professoras: L1 (UFPA) e L2 (SIT).

É interessante observar que um percentual maior de alunos (70%) concordou com a assertiva, sendo quatro da UFPA e dez da SIT. A porcentagem daqueles que discordam (20% - 03 da SIT e 01 da UFPA109) corresponde à metade do percentual de discordância entre as professoras, o que indica que o interesse está muito mais atrelado à concepção que os alunos têm de uma leitura na LE em um nível de complexidade maior do que às de algumas de suas professoras que, aparentemente, atentam mais para outros fatores ao classificar atividade de compreensão escrita como mais ou menos complexa.

Na subseção 1.2.3 (Leitura e (inter)culturalidade), vimos o quanto a compreensão é dependente do patrimônio cultural do leitor e que língua e cultura são noções indissociáveis (WALESKO, 2007). Essas concepções são compartilhadas por 100% das professoras e grande parte dos alunos de ambas as instituições (UFPA → 6 = 85.7%; SIT → 11 = 84.6%)110 que concordaram com a afirmativa 3 (A leitura facilita o acesso à cultura da língua). Dessa maneira, apenas uma pequena parcela dos alunos preferiu não concordar nem discordar da

109 _{Esse único aluno da UFPA a discordar é exatamente aquele mencionado na análise das observações de aula}

como tendo mais dificuldade em acompanhar as atividades do que o resto de sua turma. Interessante também é dizer que essa foi a única assertiva de todo o questionário com a qual ele discordou.

afirmação (um aluno da UFPA e um da SIT). As respostas obtidas demonstram que as professoras e a maioria dos alunos têm consciência do quanto a cultura está atrelada à leitura e reconhecem a sua importância nesse processo.

Semelhantemente ao item anterior, a afirmativa 4 (Um texto se torna difícil devido à complexidade de seu vocabulário e estruturas linguísticas) também obteve um elevado índice de concordância entre as professoras da UFPA (4 = 100%) e os alunos (UFPA → 5 = 71.4%; SIT → 12 = 92%). É verdade que os dois aspectos mencionados na questão realmente podem fazer com que a leitura se torne mais ou menos complexa, mas não podemos afirmar que a complexidade de um texto escrito resume-se apenas a isso. Para Koch e Elias (2007), quando tomamos a leitura como um ato comunicativo, precisamos mobilizar um vasto conjunto de saberes para que a compreensão aconteça e o sucesso dessa construção de sentidos depende de uma relação dialógica entre eles. Acreditamos que foi com base nesse pensamento que a professora da SIT, um de seus alunos e um aluno da UFPA discordaram da afirmativa.

Há indícios de que, mesmo aqueles que concordaram talvez mudassem de ideia com um pouco mais de reflexão. Prova disso é que a professora E da UFPA, apesar de ter concordado, escreveu no espaço destinado aos comentários o seguinte trecho “é muito subjetivo dizer o que é um texto interessante e o que é um vocabulário complexo”, o que deixa transparecer o seu pensamento de que há muito mais elementos envolvidos nessa classificação de complexidade, tanto do vocabulário quanto do texto.

Não se defende aqui que quem disse concordar o fez erroneamente, pois, em parte, a complexidade da compreensão está atrelada ao seu vocabulário e estruturas linguísticas, mas que quem negou a assertiva conseguiu enxergar motivos além dos dois explicitados e viu que, ao concordar com ela, estaria também negando os outros.

A afirmativa 5 (É possível ler um texto de diversas maneiras dependendo do objetivo da leitura) também contou com aprovação de todas as professoras (SIT e UFPA), mas o índice de concordância dos alunos de 65% (13) ficou muito aquém do esperado. É importante enfatizar que, entre os treze que concordaram, a maioria (10) é da SIT, e os outros três não correspondem nem à metade dos estudantes do curso de PLE na UFPA.

As respostas daqueles que não concordaram nem discordaram (4 alunos - 2 UFPA + 2 SIT) ou simplesmente negaram a possibilidade de ler um texto de várias maneiras (3 alunos -

2 UFPA + 1 SIT111) indicam que eles ainda não têm consciência de que há estratégias de leitura mais adequadas para cada ocasião dependendo de seu objetivo (KOCH; ELIAS, 2007). Uma possível solução para esse problema seria trabalhar atividades em que o uso de diferentes estratégias fosse explicitamente enfatizado, porque, às vezes, o aluno pode até usá-las proficientemente, mas não tem consciência disso.