C ONSISTENCY IN RANKING

“A escola é um espaço de projetar o futuro, planejar conjuntamente, apreender os signos sociais, exercitar modelos de relação, sejam eles de acolhimento e parceria ou de abandono e violência.”

(Vanessa L. Batista)

A escola, dentro dos contextos de vulnerabilidades, logo, dentro dos contextos desta pesquisa, pode ser pensada como um aparato às redes de proteção à juventude (BOMFIM, MARTINS & LINHARES, 2014; GERMANO & COLAÇO, 2012). Entende-se aqui por vulnerabilidades não apenas a questão econômica, como se pobreza e vulnerabilidade fossem sinônimos, mas sim a falta ou a não-condição de acesso a bens materiais e bens de serviço que possam suprir aquilo que pode tornar o indivíduo vulnerável (AYRES, 1999).

Nesse sentido, a escola pública usualmente está em territórios considerados vulneráveis, locais com índices de violência, pobreza, criminalidade, drogadicção, dentre outros, elevados. Porém, a escola em si, aparece como um lugar onde se estabelecem vínculos e onde os jovens, de algum modo, constroem minimamente uma perspectiva de futuro, sendo esta o equipamento público mais imerso e bem distribuído nos territórios municipais (BATISTA, 2013).

Segundo Amparo et al (2008), “Outro importante fator de proteção e promotor de resiliência no contexto de vida de adolescentes em situação de risco psicossocial (...) refere-se ao tipo de envolvimento que eles têm com a escola.”. Os adolescentes, em sua maioria, vão para este lugar não apenas estudar, mas construir e manter relações que lhe servem de apoio cotidiano para enfrentar adversidades e mesmo para acreditar na construção de outros campos de possíveis, tendo minimamente projetos de vida a serem desenvolvidos. Neste mesmo estudo, os autores avaliam que, enquanto parte das redes de proteção dos adolescentes, a escola equipara-se à família e aos amigos.

Na perspectiva das políticas públicas, a escola é o local agregador de várias políticas, que não apenas as de educação. Nela, encontram-se ações voltadas às políticas de cultura, saúde, segurança, tentando tornar esse espaço uma possibilidade de mudança. Assim, a escola deveria ser o foco de ação para se pensar como atuar junto aos jovens adolescentes que vivem em situações de vulnerabilidades, já que ela agrega diferentes políticas, agrega diferentes vínculos e é também parte integrante do lugar onde estes adolescentes vivem.

No entanto, de acordo com Batista (2013, s/n),

A escola tem se tornado um instrumento de transmissão de informação, de imposição dos modelos sociais e políticos predefinidos, um espaço gerador de heteronomia21_{. Nem os professores, nem os diretores ou coordenadores pedagógicos}

sentem-se livres para desenvolverem sua prática pedagógica com autonomia. Sempre estão atentos e preocupados com os resultados que as avaliações federais, estaduais e municipais têm interesse em destacar. Por outro lado, os alunos e familiares também não se veem partícipes das decisões educativas. As escolas se tornaram uma linha de montagem da assimilação dos conteúdos necessários para o citadino no mundo urbano industrial. Mas como esses conteúdos se comunicam com a vida das pessoas na cidade? E como a escola pode ser um lugar de construção poética e intencional do futuro?

No caso da cidade de Fortaleza, as pesquisas realizadas pelo LOCUS/UFC (já aqui referendadas em capítulo anterior) nos mostram como a escola pode ser um recurso de proteção aos jovens em situação de vulnerabilidade socioambiental. Apesar da precariedade estrutural de muitas delas, de estarem inseridas em bairros considerados perigosos, de nem sempre existir uma relação positiva entre professores e alunos, estar nas escolas pode afastar estes jovens de situações como o tráfico, a prostituição e a exploração do trabalho de menores de 18 anos. O tempo dedicado a estar na escola, em seus diferentes espaços, os retira dos contextos que usualmente os tornariam mais suscetíveis às situações de vulnerabilidade.

Esta relação também é feita pela PNAS, quando nos serviços da PSB22 _delimita algumas condicionalidades às famílias atendidas, dentre elas, que crianças e adolescentes até 17 anos estejam regularmente matriculados e frequentando a escola. Isto porque, em sua maioria, as famílias atendidas por esses serviços vivem em situação de extrema pobreza (vinculada ao desemprego, falta de acesso a alimentos, etc.) e vulnerabilidades outras (violência intrafamiliar, drogadicção, tráfico, etc.). Na escola, estes jovens podem ter acesso a outros contextos, mesmo que minimamente, e, assim, podem também tentar desconstruir esse ciclo gerado pelas vulnerabilidades e construir projetos de vida outros.

Interessa-nos, sobretudo, a reflexão sobre o papel da escola diante deste cenário. [...] ainda que os (as) jovens atribuam grande importância à educação e reconheçam a escola como espaço privilegiado de formação, o conjunto dos dados sobre a realidade escolar demonstra a necessidade de a escola abrir mais espaços que estimulem hábitos e valores básicos, que poderiam contribuir para a participação juvenil em bases democráticas. Para os (as) jovens menos favorecidos economicamente, essa abertura é ainda mais necessária, uma vez que a instituição escolar é espaço privilegiado, em alguns casos o único, para o acesso aos bens

21 _{Heteronomia (do grego heteros, "diversos" + nomos, "regras") é um conceito criado por Kant para denominar}

a sujeição do indivíduo à vontade de terceiros ou de uma coletividade. Opõe-se, assim, ao conceito de autonomia onde o ente possui arbítrio e pode expressar sua vontade livremente.

simbólicos que podem ser produzidos pela experiência participativa. (KLEIN, 2011, p. 79)

Precisamos ainda ressaltar que a escola faz parte de um território. Ela é um lugar pelos vínculos que nela são construídos cotidianamente, mas é também parte de outros lugares: o bairro e a comunidade. Torna-se, assim, imprescindível que a escola estabeleça um diálogo direto com estes lugares, por integrá-los e por ter importância fundamental neles. Pensar, então, a escola como potencializadora de afetos, de forma dialética, é pensar na transformação também das pessoas, dos bairros e/ou comunidades onde estas estão inseridas.

Abre-se, desta forma, caminho para uma relação outra com o lugar, com o “território” onde se vive: estimar o lugar é um dos processos de transformação do mesmo, e quando se modifica o lugar, modificam-se as relações, modificam-se as pessoas.

3 ESTIMA DE LUGAR E INDICADORES DE PROTEÇÃO AFETIVA DE JOVENS ESTUDANTES DE ESCOLAS PÚBLICAS DE FORTALEZA/CE

O presente capítulo tem a proposta de apresentar brevemente os resultados da pesquisa intitulada Estima de Lugar e indicadores de proteção afetiva de jovens estudantes de escolas públicas de Fortaleza: Aportes da psicologia ambiental para a compreensão da vulnerabilidade socioambiental, realizada pela equipe do LOCUS/UFC no período de 2011 à 2014, sob coordenação e supervisão da Profª. Drª. Zulmira Áurea Cruz Bomfim.

A mesma foi realizada em três etapas e envolveu jovens estudantes de escolas públicas da cidade de Fortaleza e, no seu desenrolar, deu bases para validação do Instrumento Gerador dos Mapas Afetivos – IGMA23_{. No presente trabalho, os resultados desta pesquisa} nos auxiliam como dados secundários e as informações aqui apresentadas são baseadas nos Relatórios Técnicos do LOCUS/UFC (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2012; 2013; 2014a).